А. А. Журин,

Заведующий Центром естественно-математического образования Государственного научного учреждения "Институт содержания и методов обучения" Российской академии образования

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ИНФОРМАЦИИ СМИ
ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НА УРОКАХ ХИМИИ

Изменение дидактического ландшафта, произошедшее после 1995 года (начало перестройки), вызвало к жизни настоятельную необходимость медиаобразования школьников [1] . Это отражено и в главном документе, определяющем содержание образования — в Государственном образовательном стандарте. В последнем его варианте, датированном 2004 годом, впервые вводится раздел «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности», который чуть ли не дословно повторяет требования к подготовке выпускников средней общеобразовательной школы в области медиаобразования. Решение поставленных задач оказывается невозможным без использования оригинальных сообщений средств массовой информации (СМИ, масс-медиа), но далеко не все из них пригодны  для использования на уроках химии или во внеурочной деятельности по предмету. Чтобы выявить принципы отбора сообщений СМИ и критерии их соответствия этим принципам, необходимо хотя бы в самых общих чертах познакомиться со свойствами информации масс-медиа и выяснить, каким образом эти свойства могут быть использованы в целях обучения химии и медиаобразования.

Дидактические свойства и функции сообщений
средств массовой информации

Дидактические свойства и функции сообщений средств массовой информации непосредственно связаны со свойствами медиатекстов, которые не зависят от носителя информации. Рассмотрим, например, свойства печатных текстов.

По виду печатные тексты можно разделить на три большие группы: учебные тексты (по  химии для средней общеобразовательной школы), тексты газет и журналов и художественные тексты. Эти группы резко различаются по целому ряду свойств.

Назначение текстов. Учебные тексты призваны отражать научную реальность, в то время как художественные тексты отражают реальность искусства. Тексты прессы занимают промежуточное положение между ними, так как в них мы находим отражение реальности повседневной жизни с элементами как научной реальности, так и реальности искусства. В последнее время явственно проявляется тенденция включения в школьный учебник химии отдельных фрагментов произведений художественной литературы, в которых в той или иной мере нашли отражения химические знания. Так, в учебнике О. С. Габриеляна находим: «Немецкий поэт Себастьян Брант в XV в. писал в сатирической поэме “Корабль дураков”:

Алхимия примером служит

Тому, как плутни с дурью дружат…

Сказал наш Аристотель вещий:

“Неизменяема суть вещи”,

Алхимик же в учёном бреде

Выводит золото из меди» [2] .

Второй пример взят из учебника Р. Г. Ивановой и А. А. Кавериной:

«Раскройте смысл стихотворных строк:

“В земные недра ты, Химия,

Проникни взора остротой

И, что содержит в них Россия,

Златы сокровища открой”

(М. В. Ломоносов)» [3]

Но такие включения не образуют явно выраженной системы, органически сплетающейся с системой химических знаний, и появляются в тексте учебника от случая к случаю.

Вид коммуникации. Учебные тексты хотя и создаются с расчетом на некоего «среднего» ученика (своего «среднего» для базового уровня обучения и несколько иного, но все равно «среднего» для профильного уровня), тем не менее, имеют четкую адресную направленность. Поэтому учебные тексты можно назвать аксиальными [4] .

Тексты газет и журналов ретиальны  по своей природе, но все же при их создании авторы ориентируются опять-таки на «среднего» потребителя информации. Оценка уровня «среднего» потребителя в разных изданиях различна: достаточно сравнить хотя бы по одному номеру газет «Коммерсантъ» и «Жизнь».

Такая ориентация на усредненность потребителя менее характерна для текстов художественной литературы, поэтому с определенной долей уверенности можно их называть реатиальными [5] в полном смысле этого слова.

Число слоев информации у текстов разных групп различно. Так, традиционный школьный учебник содержит только один слой информации — учебный. То, что в школах используются многоуровневые учебники, не привело к появлению в них нескольких информационных слоев.

В газетных и журнальных статьях кроме непосредственно передаваемой информации практически всегда присутствует личностная оценка освещаемых событий, т.е. информационных слоев оказывается два и больше. «Подводные течения» создают в текстах художественной литературы множество слоев информации.

Возможность различной интерпретации текста связана с числом слоев информации и назначением текста. Учебный текст не допускает различного понимания передаваемой информации. Однако отметим, что это справедливо лишь в рамках одного учебного предмета, поскольку одни и те же термины в разных научных дисциплинах имеют разное значение. Примером могут служить такие термины, как «радикал», «валентность», «индикатор» и другие.

Тексты прессы всегда несут в себе скрытый смысл, поэтому разные читатели интерпретировать его будут по-разному. Но наибольший простор для интерпретации представляют произведения художественной литературы, так как их тексты по своей сути являются символами.

Аудитория учебных текстов ограничена только учащимися, изучающими данный предмет по данной программе. Это очень хорошо проявляется в современном состоянии преподавания химии в средней общеобразовательной школе.

Таблица 1. Заказы регионов на учебники химии для 8 класса
Федерального перечня на 2002/2003 учебный год

Название учебника

Число заказов

Химия, Габриелян О. С. и др.

385.538

Химия, Гузей Л. С. и др.

240.298

Химия, Иванова Р. Г.

107.771

Химия, Кузнецова Н. Е. и др.

18.335

Химия, Минченков Е. Е. и др.

147.101

 

Аудитория прессы включает все слои населения, независимо от возраста, пола, социального положения, образования и т.д.

Художественная литература занимает промежуточное положение: её аудитория ограниченная и образована отдельными группами населения, интересующегося данным жанром литературы.

Адаптация наиболее ярко проявляется в учебных текстах, так как большинство авторов учитывают возрастные особенности потребителя информации и его тезаурус.

Авторы газетных и журнальных статей, текстов художественной литературы не адаптируют передаваемую ими информацию ни к возрастным особенностям потребителя, ни к имеющимся у него знаний (исключения составляют тексты детских изданий ).

Структура учебных текстов чётко выражена: смысловые части отграничены друг от друга, главная мысль выделяется разными полиграфическими средствами. Ярким примером четкой структуры текста может служить учебник органической химии Л. А. Цветкова [6] , выдержавший множество изданий.

В текстах прессы структура скрытая, смысловые части «перетекают друг в друга». Возможно выделение главной мысли разными полиграфическими средствами.

Художественные тексты близки к газетным и журнальным, но в них не выделяется главная мысль.

Влияние контекста практически отсутствует в учебных текстах, но возможно влияние исторического контекста (валентность с точки зрения атомно-молекулярного учения и с позиций электронного строения молекул; окислительно-восстановительные реакции в трактовках XVIII, начала и конца XX веков и т.п.).

В газетно-журнальных текстах влияние контекста проявляется очень сильно, особенно политического и экономического, в то время как в художественных текстах значительно влияние исторического контекста (известный пример с возрастом мужа Татьяны Лариной).

Информационная основа. Школьный учебник строится на основе тщательно отобранной научной информации с включением небольшого числа сведений из смежных областей знания (биологии, физики, географии), поэтому его информационную основу можно назвать монодисциплинарной  с элементами междициплинарности.

Статьи, публикуемые в газетах и журналах (без учета специализированных научных изданий), носят, в большинстве случаев, междисциплинарный  характер с тяготением к мультидисциплинарности , а тексты художественной литературы практически всегда отличаются своей мультидисциплинарностью.

Таблица 2 на странице 6 дает общую картину свойств печатных текстов.

Этими свойствами обладают все виды медиатекстов, например, экранные тексты (учебный — телевизионный — художественный кинематограф).

Изучение свойств художественных фильмов показало, что многие из известных и любимых школьниками произведений кинематографа могут быть использованы для достижения целей медиаобразования на уроках химии (Таблица 3 на странице 7 ).

Таблица 2. Свойства печатных текстов

Свойство

Вид текста

учебный

газетный

художественный

Назначение

Отражение научной реальности

Отражение реальности жизни с элементами научной реальности и реальности искусства

Отражение реальности искусства

Вид
коммуникации

Аксиальная в расчете на среднего ученика

Ретиальная в расчете на среднего потребителя информации

Ретиальная

Число слоев

информации

Один — учебный

Два и больше — собственно передаваемая информация, личная оценка и т.д.

Множество — «подводные течения»

Возможность различной интерпретации текста

Нет. Не допускает различного понимания

Да, из-за скрытого смысла

Да, так как обладает свойствами символа

Аудитория

Узкая, ограничена учащимися, изучающими данный предмет в данном классе по данной программе

Широкая, включает все слои населения, независимо от возраста, образования, социального положения

Ограниченная, включает отдельные группы населения, интересующегося данным жанром литературы

Адаптация

Да, учитываются возрастные особенности учащихся

Нет

Нет

Структура

Чётко выраженная, смысловые части отграничены друг от друга, главная мысль выделяется разными полиграфическими средствами

Скрытая, смысловые части «перетекают друг в друга». Возможно выделение главной мысли разными полиграфическими средствами

Скрытая, смысловые части «перетекают друг в друга»

Влияние
контекста

Практически отсутствует, возможно влияние исторического контекста

Очень сильное, в первую очередь политического и экономического

Сильное, в первую очередь исторического

Информационная основа

Монодисциплинарная с элементами междисциплинарности

Междицсплинарная и частично мультидисциплинарная

Мультидисциплинарная


Таблица 3. Некоторые художественные фильмы,
отобранные учащимися школы № 1748 г. Москвы для уроков химии

Название  видеофильма

Жанр

Учебная тема

Бездна

Фантастика

Растворы

Белое солнце пустыни

Боевик

Нефть

Волга – Волга

Комедия

Вода

Вспомнить все

Фантастический боевик

Кислород

Джентльмены удачи

Комедия

Горение

Общие свойства металлов

Операция «Святой Януарий»

Комедия

Аллотропия

Углерод

Стекло

Операция «Ы» и другие приключения Шурика

Комедия

Углеводы

Особенности национальной охоты

Комедия

Спирты

Собака Баскервилей

Детектив

Фосфор

Трудный ребенок – II

Комедия

Алканы

Чужие

Фантастический боевик

Общие свойства кислот

Теория электролитической диссоциации

Металлы

Дидактические возможности художественных видеофильмов во многом совпадают с дидактическими возможностями учебной видеозаписи, дополняя их возможностями решения задач интегрированного медиаобразования. Например, техническая возможность видеомагнитофона фиксировать и воспроизводить изобразительный материал при использовании учебой видеозаписи трансформируется в дидактическую возможность ознакомления учащихся с явлениями природы и жизни общества. Использование произведений художественного или документального кино расширяют дидактические возможности видеозаписи, добавляя выделение главного в аудиовизуальном сообщении, отчленение его от «белого шума». Таблица 4 (с. 8 ) дает полное представление о расширении дидактического потенциала видеозаписи при использовании художественного кино по сравнению с учебным.

Использование свойства медиатекстов отражать реальности повседневной жизни в обучении открывает новое направление в решении проблемы связи обучения с жизнью, которая в методике химии традиционно связывается с изучением химических производств, что объясняется социальным заказом к советской общеобразовательной школе.

Таблица 4. Сравнение дидактических возможностей
учебной видеозаписи и художественных видеофильмов

Изобразительные и
технические
возможности
видеотехники

Дидактические возможности

учебной видеозаписи

художественных
видеофильмов

Фиксация и воспроизведение изобразительного материала.

Источник учебной информации, ознакомление учащихся с явлениями природы, жизни общества.

 

Выделение главного в аудиовизуальном сообщении, отчленение его от «белого шума».

Монтаж записи в нужной последовательности, стоп–кадр, фрагментарная демонстрация.

Управление познавательной деятельностью (сравнение, сопоставление, обобщение фактов, детальный анализ отдельных этапов изучаемого процесса и процесса в целом, создание проблемной ситуации и познавательных заданий).

 

Восприятие альтернативных точек зрения и выдвижение аргументов за и против каждой из них.

Многократное повторение показа.

Уточнение и обобщение знаний, формирование навыка аргументированного изложения, обоснованного доказательства мысли в ходе полемики, анализ ответов, учет знаний.

 

Поиск ошибок в получаемой информации, внесение аргументированных предложений по их исправлению.

Возможность индивидуального просмотра записи.

Самоанализ, самокорректировка (при просмотре видеозаписи самого себя).

 
 

Использование видеозаписи при выполнении домашнего задания.

Простота управления аппаратурой.

Неограниченные возможности творческой интерпретации исходного материала учителем.

 

Создание обучаемым собственных аудиовизуальных сообщений, трансформация сообщения, исходя из целей информационного взаимодействия.

В прекрасной «Методике обучения химии» С. Г. Шаповаленко влияние социального заказа просматривается очень чётко: «В учебно-воспитательной работе передовых учителей химии вопросы жизни, практики коммунистического строительства и труда учащихся уже стали исходными, сопровождающими и заключающими формирование у учащихся научных и производственных знаний и навыков. В начале изучения научных проблем вопросы жизни и труда встают как явления, которые нужно понять, в середине — как явления, которые объясняются с научной точки зрения, а в конце — как явления, которые можно изменять и которыми можно управлять, базируясь на данных науки. В этом случае ученик хорошо начинает понимать связь химии с практикой коммунистического строительства, необходимость знания химии для практики, решающую роль практики в развитии химии и приучается применять научные знания в решении практических вопросов» [7] .

Включение медиатекстов в контекст урока позволяет показать роль химии не только в «экономке страны — едином народнохозяйственном комплексе, охватывающем все звенья общественного производства» [8] , но значение химических знаний в повседневной жизни обывателя.

Отражая реальности повседневной жизни и реальности искусства, медиатексты дают возможность решения задачи объединения естественнонаучного и гуманитарного знания, разрушения искусственного барьера между разными способами познания окружающего мира, который возник в Новое Время благодаря интенсивному развитию естествознания. Так, небольшой фрагмент из хорошо знакомого и любимого всеми художественного фильма «Белое солнце пустыни», запечатлевший взрыв железнодорожной цистерны, подводит учащихся к пониманию того, что правда искусства может отличаться от естественнонаучной действительности, но при этом оставаться правдой.

Особенностью фрагментов художественных кинофильмов, отличающих их от учебного кино, является возможность их использования на разных этапах урока с разной целью. Таблица 5 содержит всего один пример многофункциональности художественного кино.

Таблица 5. Варианты использования фрагмента [9] художественного фильма «Операция “Ы” и другие приключения Шурика»

Цель включения видеофрагмента в урок

Этап урока

Создание положительной мотивации к изучению химических свойств углеводов.

До начала изучения химических свойств углеводов.

Обучение поиску неточностей и/или ошибок в получаемой информации.

После изучения химических свойств углеводов.

Проверка знаний учащихся.

Домашнее задание.

Демонстрация свойств веществ, которые не могут быть показаны на уроке из–за очень большой длительности эксперимента.

Во время ознакомления учащихся со спиртовым брожением углеводов.

Иллюстрация практического использования человеком химических свойств веществ в быту.

При ознакомлении учащихся с практическим применением углеводов.

Ретиальность медиатекстов, которые адресованы одновременно каждому и никому конкретно, предоставляет прекрасный материал для формирования понимания направленности информационных потоков. Этому же служит и многослойность информации масс-медиа, хотя её основное назначение на уроках химии может быть определено как обучение «вычерпыванию смыслов», что не может дать ни одно традиционное средство обучения химии (Наверное, это свойство в какой-то мере присуще ученическому эксперименту, когда он выступает не как средство обучения, а как метод обучения. В этом случае учащимся приходится «разбирать» свои наблюдения по слоям, выделяя тот слой, который в большей степени соответствует цели проведенного эксперимента).

Возможность различной интерпретации, категорически противопоказанная средствам обучения, обладает огромным дидактическим потенциалом. Именно в этом скрываются возможности обучения принятию определенного отношения к получаемой информации, выявлению в ней скрытой составляющей, пониманию мировоззрения автора. На таких материалах очень удобно обучать школьников аргументации собственных высказываний и формировать умение не только слушать, но и слышать оппонента.

Обратим особое внимание на междисципларность и мультидисциплинарность сообщений средств массовой информации. Использование в одном медиатексте сведений, относящихся к разным областям знания, позволят эффективно формировать у школьников убеждение о единстве естественных наук, «разрушить»  стены между кабинетами физики, химии, биологии, географии. Другими словами, применение в обучении химии сообщений масс-медиа «работает» на установление прочных межпредметных связей.

Таблица 6 показывает возможности использования рассмотренных свойств медиатекстов в обучении химии.

Таблица 6. Дидактические возможности сообщений средств массовой информации

Свойства

Функции в обучении

Отражение реальности повседневной жизни

Связь обучения с жизнью

Обучение обнаружению неточностей и ошибок в информационном сообщении, принятию позиции к информации

Отражение реальности искусства

Объединение естественнонаучного и гуманитарного знания

Обучение обнаружению неточностей и ошибок в информационном сообщении, принятию позиции к информации

Ретиальность коммуникации

Обучение пониманию направленности информационных потоков

Многослойность информации

Обучение «вычерпыванию смыслов», пониманию направленности информационных потоков

Возможность различной интерпретации

Обучение принятию позиции к информации, выявлению скрытой составляющей, пониманию мировоззрения автора сообщения, определению цели коммуникации

Неадаптированность текстов

Побуждение к поиску информации в специальных, справочных изданиях

Слабая структурированность

Обучение выделению главных мыслей в медиатексте.

Обучение созданию структуры медиатекста

Контекстная зависимость информации

Обучение вычленению главных мыслей в медиатексте

Объединение естественнонаучного и гуманитарного знания

Междисциплинарность

Мультидисциплинарность

Установление межпредметных связей не только с предметами естественнонаучного, но гуманитарного цикла

Дидактические принципы создания средств обучения
в аспекте интегрированного медиаобразования

Интеграция медиаобразования с традиционными школьными курсами предполагает, прежде всего, включение внешкольной информации в контекст базового образования. Информация, составляющая сообщения СМИ, de jure является внешкольной, но, включенная в контекст образования, т.е. de facto, она становится учебной и входит составной частью в содержание обучения. Поэтому к отбору внешкольной информации нужно подходить с позиций отбора содержания учебного предмета, в основе которого лежат дидактические принципы.

Принцип наглядности

Дидактический принцип наглядности впервые был сформулирован в «Великой дидактике» Яна Амоса Коменского:

«Основоположение VIII.

Все для внешних чувств

39. Природа всячески себе помогает. Например, у яйца нет недостатка  в своем жизненном тепле; однако отец природы, бог, предусматривает, чтобы этому теплу помогли или теплота солнца, или перья сидящей на яйцах птицы. Когда птенец выйдет из яйца, мать, пока это необходимо, согревает и всячески развивает и укрепляет его для всего, что нужно ему в жизни. Наблюдая аистов, мы можем видеть, как они помогают своим птенцам, даже принимая их себе на спину и летая с ними вокруг гнезда, причём те также размахивают крыльями. Так и няни различным образом помогают слабым детям. Сперва они учат их поднимать голову, затем сидеть, становиться на ноги, двигать ими, чтобы сделать шаг, понемногу продвигаться вперёд, идти свободно; отсюда, наконец, является также проворство в беганье. А когда учат говорить, произносят вперёд слово и показывают рукой на то, что эти слова означают, и пр. …

Исправление

41. II. Всё, что ученики должны выучить, нужно преподать им и изложить так ясно, чтобы они имели пред собой свои пять пальцев.

III. А для того, чтобы всё воспринималось легче, надо, насколько лишь это возможно, привлекать к восприятию внешние чувства.

42. Например, слух постоянно нужно соединять со зрением, язык (речь) с деятельностью рук. Следовательно, о том, что надо знать, надо не только рассказывать, чтобы это было воспринято слухом, но это же следует зарисовать, чтобы через зрение предмет запечатлелся в воображении. Со своей стороны, пусть ученики немедленно учатся все воспринятое произносить вслух и выражать деятельностью рук. Не следует отступать ни от одного предмета, пока он не запечатлеется достаточно в ушах, глазах, в уме и памяти. А для этой цели будет полезно, чтобы всё, что обыкновенно изучается в каждом классе, будь то теоремы или правила, или образы и эмблемы из преподаваемого предмета, изображались наглядно на стенах той же аудитории

6. Поэтому пусть будет для учащих золотым правилом: всё, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащие вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами, как это сказано в VIII основоположении главы XVII» [10] .

В течение столетий проблема наглядности была одной из центральных в исследованиях дидактов и методистов, в результате чего понимание наглядности претерпело изменения. «Анализ эволюции принципа наглядности в обучении, — пишет Т. С. Назарова, — показывает его своеобразную трансформацию: от отражения внешних, чувственно воспринимаемых свойств объекта и формирования эмпирических понятий, эмпирического мышления к осознанию необходимости деятельностного подхода и включения его в контекст самостоятельных познавательных действий учащихся, в том числе исследовательских, творческих на основе комплексного использования адекватных им средств обучения» [11] . Такую эволюцию нельзя считать случайной, зависящей от воли исследователей проблемы. В её основе лежит изменение представлений человека об окружающем мире, его стремление к познанию «сути вещей».

Во времена Коменского весь мир человека заключался лишь в его чувственно воспринимаемой части, отсюда и требование великого педагога Средневековья «всё, что только можно, представлять для восприятия чувствами». Сегодня намного важнее в процессе обучения сделать наглядным то, что никакими чувствами не может быть воспринято: объекты и явления микро- и мега-мира, абстрактные обобщения и т.п. Отсюда проистекает понимание наглядности как заполнения пространства между абстрактным и конкретным [12] .  «Формула наглядности — изоморфизм плюс простота» В. Г. Болтянского [13] имеет другие истоки. В её основе необходимость представления в чувственной форме сложных объектов и процессов, которые во времена Коменского не составляли и не могли составлять содержание обучения.

Ю. К. Бабанский указывает, что «наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные ощущения» [14] .

В «Дидактике средней школы» под редакцией М. Н. Скаткина принцип наглядности описан следующим образом. «Рассматриваемый принцип утверждает: а) наглядность является исходным пунктом обучения главным образом в младших классах; б) по мере движения учащихся к старшим классам учащаются такие отрезки педагогического процесса, в которых исходным пунктом является исторический подход к открытию того или иного закона. Сначала излагается проблема, как она стояла, затем история её решения и, наконец, современное состояние. После этого следуют практические или лабораторные работы» [15] .

Б. Б. Айсмонтас [16] вслед за В. В. Краевским [17]   характеризует принцип наглядности так: «Поскольку мышление детей развивается от конкретного к абстрактному, наглядность традиционно признаётся исходным началом обучения. Кроме того, наглядность даёт учащимся убеждённость в истинности наблюдаемого, но не всякое восприятие происходит при активном мышлении и в той или иной мере предполагает познавательную задачу».

По мнению немецких педагогов «принцип наглядности предполагает учёт закономерных связей между чувственным и рациональным познанием и между познанием и практикой при организации учебного процесса. Результаты наблюдения за действительностью (или её наглядное представление средствами обучения) лишь тогда становится знаниями, когда они находят своё выражение в языковых средствах, в научных понятиях. Вместе с тем мышление в форме понятий, категорий, принципов, законов должно возвращаться к своим истокам — перцептивному  познанию. Необходимо повторно обращаться к чувственным основам познания, расширять и углублять их в том или ином отношении для более углубленного понимания и употребления этих понятий, категорий, принципов и законов» [18] .

Представители научной школы, основанной С. Г. Шаповаленко, рассматривают принцип наглядности «сквозь призму» материальных средств, реализующих этот дидактический принцип.

Сравнение точек зрения на содержание принципа наглядности позволяет выделить три совершенно разных подхода:

1) Ю. К. Бабанский, В. Г. Болтянский, Э. Дрефенштедт, В. Оконь пытаются объяснить сущность наглядности;

2) Б. Б. Аймонтас, В. В. Краевский, Н. В. Модестова [19] , М. Н. Скаткин уходят от сути вопроса в область функций наглядности, условий их реализации и результатов;

3) С. Г. Шаповаленко и его последователи ищут ответы на вопросы, поставленные первыми двумя подходами к принципу наглядности.

Понимание наглядности как зрительного, слухового, моторного, тактильного восприятия изучаемого объекта или явления (или их модели, или их экранного образа) оказывается недостаточно точным, поскольку не даёт ответ на главный вопрос: «Что считать наглядным?». Н. М. Шахмаев описывает эксперименты Е. Е. Соловьёвой по применению учебных кинофильмов на уроках биологии. «В фильме “Кора головного мозга” показана операция на человеке. Больная лежит на операционном столе. Её лицо и тело покрыто простынёй. В процессе операции больной вводят в двигательную зону мозга электроды. При этом видно движение её руки. Казалось бы, нет никаких оснований для острых переживаний. Однако Е. Е. Соловьёва обнаружила, что он вызвал у учащихся крайне нежелательные эмоции. В конце учебного года в письменных отзывах о просмотренных фильмах ученики писали: “Мне больше всего запомнилась отвратительная картина операции мозга”, “Этот фильм нельзя показывать людям со слабыми нервами”… Было высказано много критических замечаний по поводу эксперимента, выясняющего роль углекислоты в возбуждении дыхательного центра, из фильма “Регуляция дыхательных движений”. Одна учительница сказала, что в её классе некоторые плакали, другие не хотели смотреть фильм» [20] .

Кинофрагмент «Реакции ионного обмена» показывал учащимся на большом экране тот же эксперимент, который они видели в постановке учителя и проводили самостоятельно. Отличие состояло в том, что наглядность кинофрагмента была практически равна нулю из-за того, что изображение было чёрно-белым. Очень много потерял в наглядности фильм «Акустика», снятый в немом варианте.

Мы согласны с Т. С. Назаровой в том, что признаками наглядности являются:

1) доступность восприятия (понимания);

2) достоверность формируемых образов через моделирование или аутентичность;

3) визуализация основных понятий как возможность показа, демонстрации, презентации объекта или явления, его отдельных сторон, признаков [21] .

Однако мы полагаем, что эти признаки нуждаются в некотором уточнении, которое вызвано всё более расширяющемся использовании киноматериалов в учебном процессе (учебное кино, учебное видео, учебные компакт-диски).

Видеозапись химического эксперимента или какого-либо природного процесса, связанного с превращениями веществ, по своей сути является произведением документального кинематографа. Её наглядность складывается из двух составляющих. Собственно  изобразительная составляющая лишь беспристрастно фиксирует то, что попадает в объектив видеокамеры. Эта беспристрастность порой превращает то, что должно быть наглядностью, в её противоположность, как это произошло, например, в видеозаписях диска «Химия для всех — 2000» А. К. Ахлебинина или в видеоэнциклопедии «Демонстрационные опыты по неорганической химии», распространяемой Современным гуманитарным университетом. «Многие учебные фильмы излишне “засушены”, в них даже не предпринята попытка создания эмоционального фона. Не используются для этого не только специфические возможности изобразительного ряда, но и дикторский текст. Во многих пособиях достаточно квалифицировано отображается изучаемый объект или явление, но ничего больше» [22] .

Вторая составляющая складывается из элементов, которые, казалось бы, не несут информационную нагрузку: работа кинооператора, звукооператора, редакторов, натуральные шумы и музыка, речь и её соотношение со зрительным рядом. Именно эти элементы и генерируют из фотографически зафиксированной камерой изобразительной составляющей то, что мы называем наглядностью. «Чем больше генеративных элементов в образе, тем богаче значениями теледокументальный образ, тем глубже он проникает “в спектральном ряду” в сферу искусства» [23] .

Болгарский киновед Неделчо Милев выделил три фактора, которые делают документальное кино выразительным. На первое место он ставит музыкальность естественного ритма природных явлений, определяя эстетическую сущность этого термина как способность искусства приобрести спонтанность чувственного воздействия и неповторимость эстетического существования во времени. Далее идет психологический момент спонтанного сосредоточения внимания на более выразительных природных движениях. И, наконец, эстетический момент, который обусловлен существованием пластической композиции [24] . Спонтанность сосредоточения внимания на отдельных деталях приводит к выделению разных «главных мыслей» в аудиовизуальном сообщении и разными людьми. Большая доля белого шума, обусловленная наличием в образе генеративных элементов, с одной стороны, облегчает восприятие, но одновременно с этим и затрудняет  его: неподготовленному школьнику трудно выделить во множестве объектов, из которых складывается образ, тот, который в данный момент является ведущим. Это приводит к тому, что наглядность теряет своё главное свойство — перестает быть наглядной.

Явственно просматривается кардинальный способ решения проблемы — убрать белые шумы или, по крайней мере, свести их к минимуму. Этот путь для нас неприемлем, поскольку ведёт к уничтожению видеозаписи как произведения экранного искусства.

Второй путь состоит организации целенаправленного восприятия школьниками экранно-звукового образа, обучении чтению экранных текстов. Учителям давно известен способ повышения наглядности химического эксперимента — слово учителя. Хотя Д. М. Кирюшкин и утверждает, что слово «средством наглядности назвать нельзя, так как оно является сигналом лишь в результате предшествовавших непосредственных восприятий предмета, обозначаемого словом» [25] , мы позволим себе не согласиться с признанным авторитетом методики обучения химии: отдельно взятое слово — знак, но в речевом потоке «слова, теряя свои смысловые границы, сплетаются, запечатлевая неуловимый, скользящий целостный образ» [26] (курсив наш. — А.Ж.) и «выступают в функции руководства наблюдением, осмысления того, что происходит на экране» [27] . Звуковой образ, импровизационно возникающий на уроке и неповторимый, как каждый урок, в одних условиях может усиливать наглядность зрительного образа, а в других — ослаблять её. Не признавая наглядность слова учителя, Д. М. Кирюшкин, тем не менее, в той же работе «Методы обучения химии в средней школе» подробно рассматривает четыре варианта сочетания слова учителя с демонстрационным химическим экспериментом.

Таблица 7 построена на основе материалов Д. М. Кирюшкина [28] и в обобщенном виде представляет основные формы сочетания слова учителя со средствами наглядности. В столбце «Порядок» указана последовательность использования звукового и зрительного образов с помощью следующих условных обозначений: A — звуковой образ, создаваемый учителем; V — зрительный образ, предъявляемый учащимся, в том числе и экранный; || — одновременность (параллельность); ® — следование.

Таблица 7. Основные формы сочетания слова учителя со средствами наглядности (по Д. М. Кирюшкину)

Форма

Слово учителя

Зрительный образ

Порядок

1

Руководство наблюдением

Источник знания

A || V

2

Выявление связей, недоступных непосредственному восприятию

Источник знания

V ® A

3

Источник знаний

Иллюстрация слова

A ® V

4

Выявление связей, недоступных непосредственному восприятию

Иллюстрация слова

V || A

Рассматривая вслед за Л. В. Занковым формы сочетания слова учителя со средствами наглядности, Д. М. Кирюшкин упускает очень важный, на наш взгляд, момент: содержание слова и зрительного образа, — а потому не дает ответа на важные вопросы: как слово должно руководить наблюдением? как слово выявляет связи, недоступные непосредственному наблюдению? как зрительный образ иллюстрирует слово?

Ошибки в определении смыслового (содержательного) сочетания слова и экранного образа приводят к уничтожению наглядности. В видеозаписях химического эксперимента на компакт-дисках «Опыты со взрывами и без», «Химия для всех», «Химия для всех – 2000», «Уроки органической химии Кирилла и Мефодия», «Химия: Репетитор» и некоторых других мы находим ошибку первого рода: дословное описание зрительного ряда в дикторском тексте делает практически ненужным или изображение, или звук. В ряде мультипликаций диска «Уроки неорганической химии Кирилла и Мефодия» встречаются ошибки второго рода: зрительный и звуковой ряды существуют независимо друг от друга, что также снижает степень наглядности.

«Ни в звуковом учебном кинофильме, ни в учебной телепередаче не должно быть отдельных зрительного и звукового рядов;  они должны быть связаны по принципу контрапункта и создавать единый зрительно-звуковой ряд» — утверждал Н. М. Шахмаев [29] . Сегодня Николай Михайлович дополнил бы список аудиовизуальных средств обучения программными педагогическими продуктами и, возможно, учитывая современные тенденции, поставил бы их в этом ряду до кинофильма и телепередачи.

Обеспечить стопроцентное выполнение принципа наглядности на этапе разработки средства обучения практически невозможно: порой то, что в мыслях автора представляется наглядным, в готовом продукте не обладает этим свойством. От ошибок в оценке возможности визуализации того или иного объекта или явления не застрахованы даже признанные мастера экранно-звуковых средств обучения. Так, Н. М. Шахмаев в монографии «Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе» описывает собственную неудачу при создании учебного фильма по физике.

Принцип наглядности выдвигает два жёстких требования, относящихся не столько к отбору сообщений масс-медиа, сколько к процедуре создания средства обучения на их основе:

·        учёт и творческое использование накопленного опыта создания экранно-звуковых средств обучения;

·        тщательная экспериментальная проверка дидактических качеств созданного средства обучения до его массового выпуска и использования в учебных целях.

Принцип научности

Принцип научности в  традиционной дидактике трактуется как соответствие передаваемой школьникам информации современному научному знанию. Российская школа уже испытала на себе негативные последствия от массового внедрения учебников, авторы которых во что бы то ни стало стремились сообщить учащимся основной школы информацию, соответствующую современному состоянию химической науки. Так, в учебнике для 8 класса средней общеобразовательной школы читаем: «Перекрывание атомных орбиталей (АО) ведет к образованию молекулярных орбиталей (МО): связывающих и антисвязывающих. Связывающая орбиталь имеет энергию ниже, чем исходные атомные орбитали, а антисвязывающие — выше, чем исходные АО. Химическая связь образуется при условии, что на связывающих орбиталях находится больше электронов, чем на антисвязывающих. В образовании связи участвуют валентные атомные орбитали, т.е. орбитали внешнего валентного энергетического уровня» [30] . Опыт обучения по этому учебнику показал, что такая научность ничего кроме вреда не приносит, в результате чего учителя отказались от рассмотрения метода молекулярных орбиталей и вернулись к «устаревшему» способу объяснения образования химической связи.

Дидактический принцип научности проанализирован в работе  В. А. Попкова и др. «Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования». Приведём небольшой фрагмент этого анализа. «Так, ещё недавно формулируя цель обучения физике в средней школе, дидакты и методисты указывали в качестве таковой формирование в сознании учащихся единой физической картины мира. Следуя логике развития системы физического образования, естественно заключить, что курсе общей физики такая картина мира должна обогащаться и уточняться, хотя если “привязаться” к формулировке со строгих логических позиций, то непонятно, зачем вообще нужен курс общей физики в вузах, если единая картина мира сформирована на средней ступени обучения, а назначение курса теоретической физики в этом случае вообще выходит за рамки всякой видимой целесообразности. Неудачность приведенной формулировки очевидна — сама наука на сегодня ещё очень далека от формирования законченной структуры мироздания, не говоря уже о вузовском и тем более школьном курсах физикиПоставим перед собой вопрос: можно ли на младшей ступени вузовского обучения при изучении фундаментальных дисциплин… выполнить требование соответствия излагаемой системы знаний научным достижениям последних лет? По нашему мнению, нет: объективна ситуация, при которой появление в процессе обучения того или иного раздела, того или иного закона или понятия значительно отстает от их появления в науке — чего стоила бы попытка сразу, в начале XX века начать изучать в вузах теорию относительности после выхода в 1905 г.в свет  первых работ Эйнштейна?!» [31] .

Итак, «прямолинейное», дословное понимание принципа научности обучения вступает в противоречие с другими важнейшими дидактическими принципами — доступности и последовательности. Поэтому, говоря о научности обучения, стоит вспомнить слова Я. А. Коменского: «Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно их этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки знания, подобно тому, как из почек деревьев вырастают листья, цветы, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастает целая новая ветка со своими листьями, цветами, плодами» [32] .

Следует отметить, что почти полвека назад один из ведущих методистов – химиков Д. М. Кирюшкин посвятил принципу научности отдельный параграф в  своей «Методике преподавания химии». Приведём небольшую цитату из этого труда и проанализируем её.

«Научность в преподавании курса химии достигается, прежде всего, достоверностью сообщаемых фактов, правильными обобщениями и теоретическими истолкованиями их. Сообщение заведомо ошибочных сведений с целью якобы облегчения понимания изучаемых предметов и процессов совершенно недопустимо» [33] . По отношению к медиаобразованию такое понимание принципа научности (как, впрочем, и соответствие уровню современной науки) выступает «уничтожителем» самой идеи формирования критического мышления. Здесь следует подчеркнуть, что критическое мышление нельзя сводить к простому поиску ошибок в получаемой информации: это понятие гораздо шире. Такое понимание научности обучения, когда она оказывается недоступной для понимания школьников из-за возникновения тезаурусного барьера, приводит к механическому запоминанию учебной информации, а это «один из самых “верных” способов уродования мозга и интеллекта — формальное заучивание знаний. Именно таким способом производятся “глупые” люди, то есть люди с атрофированной способностью суждения» [34] .

Так же отметим, что сформировать критическое мышление на основе только полностью достоверной информации невозможно без предъявления образцов ошибочных сведений. Строгое следование принципу научности в условиях интеграции медиаобразования с естественнонаучными дисциплинами, изучаемыми в школе, и, в частности, с химией неизбежно приведет к отбрасыванию тех сообщений СМИ, в которых содержатся научные неточности и ошибки. Таких научно недостоверных сообщений средства массовой информации передают значительное количество, причём, если в случае информации социально-гуманитарного характера причины искажения следует искать в политической области, то ошибки и неточности в естественнонаучной информации, как правило, вызваны недостаточной подготовкой авторов в области естественных наук. Блестящее подтверждение этому дают публикации некоторых молодежных изданий, например, газеты «Московский комсомолец»: «Отличие заменителей от сахара в воздействии на зубы объясняется следующим образом: сахар выделяет кислоты из углеводов пищи, а кислоты разрушают зубную эмаль».

Однако в ряде случаев мы имеем дело и политическими причинами искажения естественнонаучной информации. Так, на протяжении многих десятилетий, с конца сороковых годов XX века в рамках борьбы с космополитизмом в учебниках органической химии не было ни малейшего упоминая о роли европейских учёных-химиков в создании теории химического строения органических соединений: Франкланда (понятие о валентности), Кекуле (четырехвалентность атомов углерода), Купера (образование атомами углерода устойчивых цепей). Все эти важнейшие открытия в области строения органических соединений были неправомерно приписаны А. М. Бутлерову, в результате чего из учебника в учебник копировалась фраза: «Советский народ высоко чтит имя Александра Михайловича Бутлерова — создателя теории химического строения».

Рассматривая содержание принципа научности обучения, нельзя обойти молчанием тот факт, что в ряде случаев разработчики средств обучения, в том числе и учебников, оказывались непоследовательными, используя оригинальные тексты крупнейших учёных прошлого, например,  Аристотеля, Г. Шталя, Р. Бойля, М. В. Ломоносова и др., поскольку трактовка в их произведениях некоторых явлений сегодня представляется ошибочной. Перечисленных учёных объединяет неверное с точки зрения современной химии понимание химического элемента. По Аристотелю элементами являются вода, огонь, воздух и земля. Георг Шталь причисляет к элементам флогистон. Воззрения Роберта Бойля и Михаила Васильевича Ломоносова весьма близки: оба под химическим элементом понимали то, что мы сегодня называем простым веществом.

Такое же неверное с точки зрения современной науки определение химического элемента школьники могут найти в «Словаре иностранных слов»: «Элемент [< лат. elementum стихия, первоначальное вещество] — … 3) химические элементы — природные или искусственно полученные вещества, которые не могут быть разложены химическими способами на более простые вещества; соединяясь друг с другом, элементы образуют все сложные вещества, из которых состоит окружающий нас мир».

Даже определение химического элемента, данное автором открытия периодического закона Д. И. Менделеевым, сегодня представляется ошибочным: «Химический элемент есть вид атомов, входящих в состав простых и сложных тел, характеризующихся определенным значением атомного веса».

Здесь следует отметить, что четкое разделение понятий «химический элемент» и «простое вещество» характерно только для русской химической школы. Отождествление совершенно разных понятий приводит к появлению на телеэкране некорректных переводов рекламных клипов (зубная паста содержит фтор и кальций).

Научно ошибочная информация служат материалом для формирования у школьников умения обнаруживать ошибки и неточности,  вносить предложения по их исправлению. Кроме этого, на основе таких сообщений можно формировать у школьников умения:

·        воспринимать альтернативные точки зрения,

·        приводить аргументы за и против каждой из них,

·        трансформировать информацию.

Использование цитат из произведений естествоиспытателей открывает широкие возможности для воспитательной работы с учащимися. Однако предъявленная учащимся без предварительной обработки такая информация может нанести серьезный вред формированию у школьников естественнонаучной картины мира. Примером могут служить воззрения Дж. Дальтона: «Уже одно наблюдение различных агрегатных состояний должно привести к тому заключению, что все тела состоят из колоссального количества крайне ничтожных частиц, или атомов, связанных между собой более или менее значительной в зависимости от обстоятельств силой притяжения. Мы также не в состоянии сотворить или разрушить атом… Все изменения, которые мы можем производить, заключаются в разделении прежде связанных атомов и в соединении прежде разделенных атомов».

Мы полагаем, что в условиях интегрированного медиаобразования принцип научности нужно рассматривать с двух точек зрения: с точки зрения содержания информации и с точки зрения разработки средства медиаобразования и обучения химии.

В первом случае принцип научности является частным проявлением более широкого принципа культуросообразности. Как пишет А. Я. Данилюк, «дидактический принцип научности представляет собой исторически определенную форму проявления более универсального принципа культуросообразности. Научность — только одна из его исторически конкретных форм. В древней и античной истории мифология выступает как доминантная форма сообразности образования и культуры. В средние века образование сообразовывается с культурой при помощи религии. Мифологичность, религиозность, научность — ступени исторического становления образования, последовательно достигающего все большего соответствия развивающейся культуре» [35] . Любой учебный предмет «научен, прежде всего, в том смысле, что является дидактической копией определенной научной дисциплины. Физика, история, языки и все прочие предметы имеют свои аналоги в мире большой науки. Естественные науки исследуют природу, но знания, добываемые ими, формы их организации (научные теории, понятия и т.д.), методы исследования, научные традиции и прочее составляют фундаментальные основы культуры» [36] . Это в полной мере справедливо и для медиаобразования, которое является дидактической копией теории масс-медиа.

С точки зрения разработки средства медиаобразования и обучения химии принцип научности понимается нами как следование научно обоснованным принципам и правилам разработки и практического применения в учебно-воспитательном процессе средств обучения, которые в концентрированном виде составляют теорию создания и использования средств обучения.

Исходя из изложенного понимания принципа научности, можно предложить следующие критерии отбора сообщений СМИ.

Информация, содержащаяся в сообщении СМИ, может быть использована в учебных целях, если выполняется хотя бы одно из следующих условий:

·        информация не противоречит современным научным представлениям;

·        в сообщении СМИ есть научные неточности и ошибки, которые после дидактической обработки информации не повлекут за собой формирование у обучающихся искаженной картины мира;

·        сообщение представляет собой исторический документ, показывающий пути развития научного знания и предъявляемый обучающимся после дидактической обработки информации.

Принцип актуальности

С позиций классической дидактики принцип актуальности устанавливает  взаимосвязь между постоянно развивающейся наукой и технологией и школьным учебным предметом, между учебными проблемами и глобальными проблемами современности. При интеграции медиаобразования учебным предметами, изучаемые в школе, актуальность можно понимать буквально, то есть как действенность, злободневность, соответствие запросам современности, особую важность для настоящего времени. Это предполагает немедленное обращение учителя к публикуемым в СМИ информационным сообщениям. Будучи близкими ученикам по времени, такие сообщения возбуждают у них интерес: учащиеся хотят больше узнать о происходящих событиях. В некоторых случаях использование актуальных сообщений масс-медиа оказывается возможным, но такие случаи являются скорее исключением, чем правилом. Серьёзным препятствием в использовании злободневной информации на уроках химии является то, что её содержание не находит соответствия в учебной информации, составляющей основу урока. Так возникает конфликт между актуальным сообщением СМИ и учебной информацией, которая имеет более высокий приоритет.

Применительно к использованию сообщений средство массовой информации в процессе обучения химии принцип актуальности можно интерпретировать как актуализацию ранее опубликованных сообщений и рассмотрение на их основе тех или иных законов, теорий, фактов, составляющих учебный предмет. Быстрое устаревание информации СМИ ограничивает круг сообщений, которые могут быть использованы на уроке или во внеурочной учебной деятельности школьников. Так, реклама косметического крема с текстом «как не повезло яблоку и как повезло Вам», современными школьниками не воспринимается, так как её уже давно не видно на экранах телевизоров. Другими словами, мы имеем дело с темпоральным барьером , который в данном контексте нужно понимать как падение интереса учащихся к событию с увеличением времени, прошедшим между сообщением и включением сообщения в учебно-воспитательный процесс.

Это приводит к мысли о том, что с позиции принципа актуальности в учебный процесс могут быть включены сообщения, имеющие ценность, которая не зависит от времени их опубликования. Ими могут быть классические произведения художественной литературы, кинематографа, живописи, скульптуры, архитектуры и т.п., хорошо знакомые учащимся, то есть то, что в школьной среде обычно называют «программными произведениями». Даже если мы проанализируем только произведения художественной литературы, то увидим, какое большое число текстов может быть использовано для одновременного достижения целей обучения основам естественных наук и медиаобразования. Приведём пример из романа Агаты Кристи «Таинственное происшествие в Стайлз», который можно использовать не только на уроках химии, но и биологии.

«Значит, миссис Инглторп выпила ещё “что-то”, что, с одной стороны, обладало достаточно резким вкусом, способным замаскировать горечь яда, а с другой — выгля­дело настолько безобидным, что никому и в голову не пришло искать там яд.

— Надеюсь, все уже догадались — я говорю о микстуре, которую миссис Инглторп принимала каждый вечер.

— Иными словами, — переспросил я удивленно, — вы утверждаете, что убийца подсыпал стрихнин в лекарство? 

— Друг мой, подсыпать ничего не требовалось. Стрих­нин содержался в самой микстуре. Сейчас вам все станет ясно. Вот что написано в рецептурном справочнике госпи­таля Красного Креста. 

Пуаро достал небольшой листок и прочел следующее:

 “Следует крайне осторожно обращаться с микстурой:  

сульфат стрихнина ............ 1 грамм

поташ бромида. ….............. 6 граммов   

вода ………………………. 8 граммов.

Через несколько часов большая часть стрихнина  осаждается на дно в виде прозрачных кристаллов. В случае попадания кристаллов в организм (обычно с последней  дозой лекарства) возможен летальный исход”».

В небольшом фрагменте хорошо известного школьникам литературного произведения при переводе была допущена серьезная ошибка: название бромида калия переведено с английского дословно, в результате чего появилось новое вещество – поташ бромида.

Большое значение для формирования научной картины мира и одновременно с этим информационных умений школьников (что и составляет по большому счету цели интегрированного медиаобразования) имеют документальные материалы, к которым с полным основанием можно отнести научные статьи прошлого. Эти материалы, без сомнения, дадут возможность сформировать у учащихся представление о недостижимости абсолютной истины, а некоторые из них могут служить образцом ведения дискуссии и признании правоты альтернативной точки зрения. В обучении химии для этой цели можно использовать, например, два высказывания шведского химика Л. Нильсона о периодическом законе, которые разделяют несколько лет (речь идет об изменении Д. И. Менделеевым относительных атомных масс некоторых элементов, в частности бериллия):

«Наше мнение противоречит так называемому периодическому закону, который Менделеев предначертал для всех элементов». «Мы должны отказаться от ранее защищавшегося нами мнения… мы признаем правильность периодического закона и в этом важном случае».

В контексте изучаемого на уроках химии учебного материала для школьников становятся актуальными и многие визуальные медиатексты прошлого (гравюры, рисунки, фото- и киноматериалы и т.п.). Например, понимание сущности обратимых химических реакций и химического равновесия значительно облегчается при обсуждении алхимического изображения змея, пожирающего свой хвост. Таким образом, сообщения, отдаленные от современного школьника десятками и сотнями лет, могут оказаться актуальными.

Рассмотренный с точки зрения интегрированного медиаобразования, принцип актуальности дает возможность сформулировать следующие критерии отбора сообщений средств массовой информации.

Информация, содержащаяся в сообщении СМИ, может быть использована в учебных целях, если выполняется хотя бы одно из следующих условий:

·        в сообщении СМИ отражены события, близкие учащимся по времени и волнующие их. В идеальном случае эти события должны происходить в то время, когда информация предъявляется учащимся;

·        сообщение СМИ представляет собой документальный текст, расширяющий представления учащихся об изучаемом предмете или имеющим историческую ценность;

·        сообщение СМИ является классическим текстом (художественная литература, кино, живопись, скульптура и т.п.), хорошо знакомым всем учащимся (так называемые программные произведения);

·        информация сообщения СМИ имеет важное воспитательное значение.

Принцип систематичности

Принцип систематичности построения учебного курса вступает в противоречие с необходимостью включения в учебный процесс актуальных сообщений средств массовой информации. При буквальном понимании актуальности возникает серьезная и вполне реальная опасность разрушения систематического курса химии.

С другой стороны, принцип систематичности должен распространяться не только на изучение основ наук, но и на работу с сообщениями средств массовой информации. Непредсказуемость и нерегулярность появления в СМИ информации, которая может быть полезной для одновременного достижения целей медиаобразования и целей обучения, вступают в конфликт с принципом систематичности. Однако даже самый поверхностный анализ сообщений СМИ показывает, что некоторые темы, на которые пишутся статьи в газетах и журналах, снимаются телерепортажи и т.д., через некоторое время повторяются. Так, в химии такими «проходными» темами являются проблемы охраны окружающей среды и человека как части природы от деятельности химических, нефтехимических, металлургических и им подобных предприятий. Наибольшее число ошибок и неточностей связано с химическими свойствами элементов главных подгрупп IV  VII групп и их соединений, с тяжелыми металлами, углеводородами, спиртами и углеводами.

Такое повторение наводит на мысль о создании банка сообщений средств массовой информации, включающего в себя максимально возможное количество наиболее характерных сообщений СМИ по всем темам курсов естественных наук. При этом следует помнить, что использование сообщений, хранящихся в банке, может привести к возникновению темпорального барьера , поэтому следует предусмотреть возможность оперативной замены морально устаревшей информации новой, более актуальной.

С позиций принципа систематичности информация, содержащаяся в сообщении СМИ, может быть использована в учебных целях, если выполняется хотя бы одно из следующих условий:

·        сообщение СМИ не разрушает структуру школьного курса;

·        сообщение СМИ может достаточно длительное время храниться в банке информации;

·        сообщение СМИ представляет собой документальный текст, расширяющий представления учащихся об изучаемом предмете или имеющим историческую ценность;

·        сообщение СМИ является классическим текстом (художественная литература, кино, живопись, скульптура и т.п.), хорошо знакомым всем учащимся (так называемые программные произведения).

Принцип доступности

Важнейшим принципом обучения является принцип доступности . При работе с сообщением средств массовой информации у школьников могут возникнуть затруднения, связанные, во-первых, с содержанием информации и, во-вторых, со стилем её изложения.

Затруднения первого рода непосредственно связаны с тезаурусом  ученика, то есть с системой взаимосвязанных представлений, в которой отражается картина мира данного субъекта. Тезаурус определяет отношение школьника к получаемой информации, поскольку содержательность информации определяется тем, насколько она меняет тезаурус ученика. При этом возможны три качественно различных случая.

I случай. Информация не находит соответствия в тезаурусе, не может быть к нему привязана и потому не меняет его. Такая информация субъектом воспринимается как «непонятная».

II случай. Информация частично соответствует тезаурусу и слегка меняет его. Такая информация воспринимается как «новая», «интересная».

III случай. Информация полностью соответствует тезаурусу и поэтому не меняет его. Такая информация воспринимается как «банальная» [37] .

Поскольку тезаурусы разных учеников различны, то возникновение тезаурусного барьера  у одного учащегося вовсе не означает, что такой же барьер возникнет и у другого. Это значит, что трудность  информации — субъективная характеристика сообщения, которую, однако, следует учитывать при отборе сообщений СМИ для использования в учебных целях. Отбирая сообщения средств массовой информации для дальнейшего использования в учебном процессе, нужно избегать текстов, которые наверняка будут восприняты большинством учащихся как «непонятные». Примером непонятного сообщения может служить текст, содержащий информацию, для которой в тезаурусе ученика не находится соответствия: «Нуклеофильное замещение у насыщенного атома углерода при применении алкилирующих агентов с вторичными и третичными радикалами осуществляется менее успешно, чем при применении алкилирующих агентов с первичными радикалами. Главная причина этого — конкурирующие реакции элиминирования, протекающие с образованием ненасыщенных соединений» [38] . Предотвратить затруднения, связанные с трудностью сообщения СМИ, можно, адаптировав их к уровню знаний учащегося. При этом следует стремиться к сохранению основного содержания информации и стиля её изложения.

Затруднения второго рода связаны с семантикой сообщения. В основе возникновения семантического барьера  лежит объективная характеристика информационного сообщения — его сложность . В большинстве газетных и журнальных публикаций, теле- и радиопередач используется разговорный язык, но иногда встречаются сложные тексты при практической полном отсутствии трудности. Для школьников оказываются сложными тексты, взятые из оригинальных работ учёных прошлого. Даже широко используемые в обучении химии отрывки из поэмы Тита Лукреция Кара «О природе вещей» порой приводят к возникновению семантического барьера:

«Ветра порывы, во-первых, что волны морские колеблют,
Рушат суда величавые и облака разгоняют
И одновременно бурей стремительно носятся в поле,
Ниспровергают деревья большие, высокие горы
Точат дыханьем крушительным; так с громыханьем свирепым
И угрожающим рокотом волны морские бушуют.
Да, без сомненья, ветер есть тело, невидное глазу,
Что океаны, и землю, и тучи на небе сметает
И увлекает внезапно порывом стремительным с места…
» [39] .

Ещё сложнее оказываются тексты М. В. Ломоносова: «Все перемены, в Натуре случающиеся, такого суть состояния, что сколько чего у одного тела отнимется, столько же присовокупится к другому. Так, ежели где убудет несколько материи, то умножится в другом месте; сколько часов положит кто на бдение, столько же сну отнимет. Сей всеобщий закон простирается и в самые правила движения: ибо тело, движущее своею силою другое, столько же оные у себя теряет, сколько сообщает другому, которое от него движение получает».

Представляется очевидным, что наиболее оптимальным будет использование текстов небольшой сложности, но представляющих определенную трудность ученика, то есть таких, информация которых служит приращению тезауруса школьников. Но не следует отказываться и от «банальной» информации, которая, не неся новых предметных знаний, может послужить основой достижения целей медиаобразования.

Информация, содержащаяся в сообщении СМИ, может быть использована в учебных целях, если выполняется хотя бы одно из следующих условий:

·        информация несколько превышает тезаурус ученика, которым он обладает на момент предъявления сообщения СМИ. Благодаря этому информация воспринимается не как банальная;

·        сообщение СМИ полностью соответствует тезаурусу школьника, но, несмотря на «банальность», освещает событие или факт с новой, возможно неожиданной, стороны;

·        есть возможность дидактической обработки сообщения, снимающей тезаурусный барьер (адаптация текста), с сохранением основной информации сообщения и стиля её изложения.

Схема 1 (с. 32 ) показывает связь критериев отбора информации масс-медиа, используемой при разработке средств медиаобразования для школьного курса химии, с дидактическими принципами.

3.5. Дополнительные принципы и критерии отбора информации масс-медиа

Расширение спектра задач, на решение которых направлено разрабатываемое средство обучения, за счет включения задач медиаобразования делает недостаточными критерии, основанные на принципах обучения. Приведём пример сообщения, информация которого может быть положена в основу разработки средства обучения химии, но не средства медиаобразования для школьного курса химии.

«§ 20. Галогены в периодической системе. Строение их атомов. Физические свойства.

Ответ о месте фтора, хлора, брома, иода и астата в периодической системе химических элементов вы можете дать самостоятельно, пользуясь планом, приведенным в § 11, и схемой 1 (приводится в конце текста — А.Ж.).

Физические свойства галогенов — простых веществ можно охарактеризовать, пользуясь сведениями из таблицы 3 (в параграфе таблицы нет — А.Ж. [40] .

То, что данное сообщение школьного учебника химии нельзя использовать для разработки средства медиаобразования, никак не связано с его краткостью. Информационное сообщение газеты «Жизнь» почти в два раза короче, и мы приведём его полностью: «У девяти пассажиров крейсера “Океания” позеленели волосы после того, как они искупались в бассейне на корабле: там было столько хлора, что он перекрасил всех блондинов». Легко

Схема 1. Связь критериев отбора информации масс-медиа
с дидактическими принципами

подсчитать, что текст параграфа из учебника содержит 280 знаков, а газетная заметка — 167 (вместе с пробелами). Главное различие состоит в том, что текст параграфа из учебника химии не несет никакой новой информации, т.е. он банален, а газетная информация избыточна: наряду с химическим знанием, хотя и ошибочным, она содержит и дополнительное знание о крейсере не как о военном корабле, а как о пассажирском.

Приведём другой пример информации из школьного учебника химии, на основе которой нельзя создать средство медиаобразования, хотя эта информация не является для школьника банальной.

 «Молекула воды состоит из двух атомов водорода и одного атома кислорода. Вот видите, для того, чтобы сообщить о составе воды, понадобилась целая строчка. Гораздо проще написать формулу. Как же это сделать? С помощью химических знаков. Например, знак водорода “H”. Химический знак — это не просто обозначение элемента водорода. Он ещё означает, что имеется один атом водорода. Но в составе молекулы воды два атома водорода. Значит ли это, что нужно писать HH? (Хорошо ещё, что в молекуле воды только два атома водорода, а если их будет двадцать или больше, как в некоторых органических веществах, как поступить тогда?) Нет, в этом случае пишут так: H2. Цифра “2”, поставленная ниже строки после химического знака, называется индексом…» [41] .

Совершенно новая для семиклассников информация оказывается «непригодной» для создания средств медиаобразования потому, что она не выходит за рамки учебного предмета, замыкается сама на себя.

Можно привести много примеров газетных и журнальных статей, содержащих избыточную информацию. Несколько труднее увидеть её в медиатекстах других видов. Так, всем известная реклама жевательной резинки «Дирол с ксилитом и карбамидом» содержит элементы химического (карбамид, ксилит), биологического (кариес) и математического знания (построение графиков) и в дополнение к этому загадочный «кислотно-щелочной баланс».

Таким образом, можно сформулировать специфический принцип отбора информации для создания средств медиаобразования — принцип  избыточности: средство обучения должно содержать избыточную информацию, связывающую референта с другим референтом или референтной группой.

Критериями отбора сообщений средств массовой информации в этом случае будут служить (в порядке уменьшения предпочтительности) мультидициплинарность, междисциплинарность и межтематичность сообщений .

Средства медиаобразования для школьного курса химии, созданные с учетом этого принципа, послужат развитию умений у учащихся вычленять главные мысли в информации, выявлять скрытый смысл, понимать мировоззрение автора, определять цели коммуникации, соотносить форму, содержание и назначение (аудиторию) сообщения. Это оказывается возможным за счет того, что избыточность играет роль «белого» шума. Одновременно с этим использование таких средств будет направлено и на решение задач межпредметных связей химии с другими естественнонаучными и гуманитарными дисциплинами. Также следует отметить, что наличие белого шума повышает комфортность восприятия информации. Известно, «что естественные языки, на которых разговаривают люди, обладают существенной степенью избыточности. Так, для французского языка она равна 55%, а в русском языке составляет 40%. Это делает язык более гибким, доступным и неутомительным для восприятия. Ведь… пребывание в сурдокамере или даже сравнительно краткое пребывание в толпе людей, постоянно идущих по улице, утомляют человека» [42] .

Вместе с тем средство медиаобразования, разрабатываемое для курса химии, должно нести школьникам такую информацию, которая дополняла бы и развивала информацию других источников, используемых в обучении, т.е. была  ей комплементарна. Такую информацию можно найти в разных видах медиатекстов, но наибольший интерес представляют тексты учебников и учебных пособий, оригинальные работы учёных-естествоиспытателей XVIIIXIX веков, поскольку, во-первых, язык этих текстов хотя и незначительно, но все-таки отличается от современного русского языка и, во-вторых, в этих текстах встречаются устаревшие или неверные научные представления. Приведём пример такого текста из классической работы Д. И. Менделеева «Основы химии».

«Из безводного вещества и воды образуется совершенно новое вещество, в котором иногда вовсе незаметно некоторых начальных свойств составных начал. В большинстве случаев, при таком соединении с водою, отделяется значительное количество тепла. Иногда это отделение столь велико, что при соединении происходит накаливание, выделяется свет. Немудрено, вследствие этого, что при таком соединении образуются прочные тела. Для разрушения их нужно прибавить много теплоты, нужно произвести большую работу, чтобы разъединить те части, из которых они образовались. Все такие соединения суть определенные и, обыкновенно, совершенно резко определенные. Такие определенные соединения с водою называются гидратами. Вода, в них находящаяся, носит нередко название конституционной воды, т.е. воды, вошедшей в строение или состав взятого вещества. Этим хотят выразить, что в других случаях частицы воды как бы находятся отделенными от частиц того тела, с которым вода была соединена (молекулярные соединения), например, в кристаллогидратах. Можно привести многие примеры образования определенных и прочных гидратов. Наиболее известным в практике примером таких гидратов может служить гидрат извести, или так называемая гашеная известь. Известь получается чрез выжигание известкового камня, причём из него выделяется углекислый газ и остается белая каменистая масса, плотная и сплошная, довольно вязкая. В этом виде известь обыкновенно продается и носит название кипелки или негашеной извести. Если такую известь облить водою, то тотчас, или спустя некоторое время, замечается весьма большое повышение температуры. Вся масса разгорячается, избыточная часть воды испаряется, каменистая масса, поглощая воду, рассыпается в порошок и, если воды взято достаточное количество, а известь была чиста и хорошо выжжена, то нисколько не остается первоначальной каменистой массы: все рассыпается в порошок. Если воды взять избыток, то, конечно, часть её останется и образуется раствор. Такой процесс называется гашением извести. Гашеная известь употребляется в практике в смеси с песком, для скрепления кирпичей. Гашеная известь есть определенный гидрат извести. Если её высушить при 100о, то она удерживает 24,3% воды. Только при температуре около 400о эту воду можно выделить и тогда опять получается негашеная известь. Температура, развивающаяся при соединении извести с водою, столь велика, что может служить для воспламенения дерева, серы, пороха и др. Даже при смешении извести со льдом температура подымается до 100о. Если известь облить небольшим количеством воды в темноте, то замечается отделение света. Если сжечь в сухом воздухе фосфор, то получается белое вещество, называемое фосфорным ангидридом…» [43] .

Мы умышленно привели столь обширную цитату из учебника Менделеева (впрочем, она приведена не полностью), чтобы показать, что особенности текста могут быть превращены в его дидактические функции.

Первая особенность, совершенно не характерная для современных учебников химии, состоит в неструктурированности текста: один абзац, из которого мы привели лишь небольшую часть, занимает в книге почти три страницы. Это даёт возможность использовать такие тексты для совершенствования умения составлять план.

Вторая особенность проявляется в том, что в полностью приведенном абзаце очень трудно, почти невозможно выделить одну главную мысль: при практически полном отсутствии «белого» шума (всего 3 – 4 фразы) здесь рассматриваются свойства воды, оксида кальция, гидроксида кальция, оксида фосфора(V), ортофосфорной кислоты, затрагиваются вопросы химических свойств серы, акцентируются вопросы термохимии. Поэтому построение средства обучения химии на информации всего одного абзаца из учебника Менделеева позволит развивать умение выделять главное и одновременно с этим показать, что чисто химическая информация может содержать несколько главных мыслей в зависимости от того, с какой точки зрения мы смотрим на этот текст.

Третья особенность — обилие устаревших не только химических терминов, но и слов повседневного употребления. Несмотря на некоторую «архаичность», текст легко воспринимается учащимися, и они быстро находят современные аналоги устаревшим словам и выражениям. Это дает возможность совершенствовать у школьников умение создавать собственные тексты на основе предложенной информации.

Приведём ещё один пример учебного текста.

«Основою всей жизни на земле являются растения, создающие из угольного ангидрида CO2 и воды H2O вещество состава COH2, называемое формальдегидом. Это превращение происходит только в зеленых листьях на солнечном свету; образуются прочные частицы O2 и непрочные COH2, но последние тотчас теряют одну частицу воды на 8 частиц формальдегида и превращаются в очень прочный крахмал C6H10O5. К тому же крахмал кристаллизуется в самой устойчивой форме — шарового кристалла» [44] .

Этот текст замечателен тем, что приведённые в нем сведения в своё время считались истинными, но с точки зрения современной науки не выдерживают критики, что позволяет использовать его как для развития умения находить неточности и ошибки в предлагаемой информации, так и для формирования представления о том, что в науке нет и, скорее всего, не может быть абсолютной истины.

Несмотря на значительные различия приведенных примеров, они имеют общее свойство — они комплементарны к школьному курсу химии. Ещё раз акцентируем внимание: тексты не повторяют, а дополняют информацию современного школьного учебника химии, предлагая учащимся по-новому взглянуть на уже известные им факты. В качестве критерия отбора сообщений СМИ, удовлетворяющих принципу комплементарности, назовем соответствие содержания медиатекста содержанию школьного курса химии (по Л. С. Зазнобиной, точки пересечения внешкольного и учебного информационного потоков).

Один из основополагающих в теории создании и использования средств обучения принцип изоморфизма, в соответствии с которым референт и его эквивалент, передаваемый средством обучения, должны находиться в соотношениях соответствия друг другу, получает некоторое развитие. Оно связано с тем, что в роли референта выступают не только объекты химического знания, но и медиатексты, и сами средства массовой информации. Это означает, что средство медиаобразования должно правильно отражать специфику медиатекстов, обусловленную особенностями того или иного вида СМИ.

Таким образом, перечисленные на странице 32 требования к сообщениям средств массовой информации, на основе которых разрабатываются средства медиаобразования, дополняются требованиями  мультидисциплинарности (междисциплинарности, межтематичности) сообщения, его комплементарности школьному курсу химии и  возможности разработки средства обучения, изоморфного выбранному виду СМИ.



[1] Медиаобразование — область педагогической науки, изучающей влияние средств массовой информации на образование детей и осуществляющей подготовку детей к использованию мира СМИ и пониманию роли СМИ в культуре и восприятии мира.

[2] Габриелян О. С. Химия: 8 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. — М.: Дрофа, 1997. — 208 с. — С. 13.

[3] Иванова Р. Г., Каверина А. А. Химия: Учеб. для 10 кл. общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 1999. — 160 с.

[4] От латинского «ось».

[5] От латинского «сеть».

[6] Цветков Л. А. Органическая химия: Учеб. для 10 кл. сред. шк. — М.: Просвещение, 1988. — 240 с.

[7] Шаповаленко С. Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе (общие вопросы): Пособие для учителей. — М.: Учпедгиз, 1963. — 668 с. — С. 208.

[8] Общая методика обучения химии: Учебно-воспитательные вопросы. — М.: Просвещение, 1982. — 223 с. — С. 36.

[9] Фрагмент «борьбы» Шурика с убегающим тестом.

[10] Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. / Под ред. проф. А.А.Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 652 с. — С. 268 – 269.

[11] Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения: Технология создания и использования. — М.: Изд-во УРАО, 1998. — С. 33.

[12] Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990. — 382 с. — С. 188.

[13] Болтянский В. Г. Формула наглядности — изоморфизм плюс простота // Советская педагогика. — 1970. — № 3. — С. 41.

[14] Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. — 478 с. — С. 172.

[15] Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с. — С. 67.

[16] Айсмонтас Б. Б. Теория обучения: Схемы и тесты. — М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2002. — 167 с. — С. 70.

[17] Российская педагогическая энциклопедия. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. — Т. 1. — С. 194.

[18] Педагогика. М.: Просвещение; Berlin: Volk und Wissen Volkseiniger Verlag, 1978. — 511 с. — С. 286.

[19] Модестова Н. В. Функции средств наглядности в анализе изучаемых объектов и в практических действиях школьников: Автореф. … канд. пед. наук. — М., 1962. — 20 с.

[20] Шахмаев Н. М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. — М.: Педагогика, 1973. — 272 с. — С. 146.

[21] Назарова Т. С. Цит. соч. — С. 37.

[22] Шахмаев Н. М. Цит. соч. — 145.

[23] Эльманович Т. В. Образ факта. От публицистики к фильму на Эстонском телевидении. — М.: Искусство, 1975. — 152 с. — С. 83.

[24] Милев Н. Божество с тремя лицами. — М.: Искусство, 1968. — 256 с. — С. 155.

[25] Кирюшкин Д. М. Методы обучения химии в средней школе. — М.: Просвещение, 1968. — 140 с. — С. 28.

[26] Кулагина Н. В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. — 80 с. — С. 57.

[27] Черепинский С. И. Дидактические проблемы применения кино в учебном процессе общеобразовательной школы (1917 – 1967): Автореф. … канд. пед. наук. — Воронеж, 1968. — 21 с. — С. 18.

[28] Кирюшкин Д. М. Цит. соч. — С. 36 – 41.

[29] Шахмаев Н. М. Цит. соч. — С. 137.

[30] Гузей Л. С., Суровцева Р. П., Сорокин В. В. Химия: 8 класс: учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. — М.: Дрофа, 1997. — 304 с. — С. 194 – 195.

[31] Попков В. А., Коржуев А. В., Рязанова Е. Л. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. — М.: Изд-во МГУ, 2001. — 168 с. — С. 23 – 24.

[32] Коменский Я. А. Цит соч. — С. 275.

[33] Кирюшкин Д. М. Методика преподавания химии в средней школе: Пособие для учителей. — М.: Учпедгиз, 1958. — 612 с. — С. 25.

[34] Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. — М.: Политиздат, 1968. — 319 с. — С. 158.

[35] Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. — 440 с. — С. 274.

[36] Там же. — С. 273.

[37] Голицын Г. А. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре. — М.: Русский мир, 1997. — 304 с. — С. 73.

[38] Фьюзон Р. Реакции органических соединений: Повышенный курс для студентов. — М.: Мир, 1966. — С. 261.

[39] Книга для чтения по неорганической химии. Кн. для учащихся. В 2 ч. Ч. 1 / Сост. В. А. Крицман. — М.: Просвещение, 1993. — С. 15.

[40] Иванова Р. Г. Химия: Учеб. для 8 – 9 классов общеобразоват. учреждений. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 2002. — 287 с. — С. 191.

[41] Чернобельская Г. М., Дементьев А. И. Введение в химию: Мир глазами химика: 7 кл.: Учеб. пособие для учащихся общеобразоват. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 256 с. — С. 75.

[42] Суханов А. П. Мир информации (история и перспективы). —  М.: Мысль, 1986. — 204 с. — С. 128.

[43] Менделеев Д. И. Основы химии: Том первый. — Изд. 13-е (пятое посмертное). — М.-Л.: Гос. науч.-техн. изд-во химической литературы, 1947. — 624 с. — С. 83 – 84.

[44] Курбатов В. Я. Начала химии (Серия Библиотека рабочего). — Петроград: Научное химико-техническое издательство – Научно-технический отдел ВСНХ, 1923. — 368 с. — С. 149 – 150.