А. А. Журин, ИОСО РАО, Москва, Россия; М. Шаш, Халебский университет, Халеб, Сирия

Воспитательный потенциал
медиаобразования, интегрированного с предметами естественнонаучного цикла

Содержание

Реферат. 2

Введение. 3

I. Теоретическое исследование. 5

Психологические теории воспитания как основа разработки новой методики. 5

Воспитательный потенциал медиаобразования. 7

II. Экспериментальное исследование. 10

Констатирующий эксперимент. 10

Формирующий эксперимент. 14

Обработка и интерпретация полученных результатов. 18

Литература. 20


Реферат

Актуальность проблемы. Стратегия развития современного общества на основе знаний и высокоэффективных технологий потребовала внесения значительных корректив в педагогическую теорию и практику, активизировала поиск новых моделей образования, направленных на повышение уровня квалификации и профессионализма работников, на удовлетворение потребностей общества в молодых специалистах, способных к успешной адаптации и самореализации в быстро меняющейся социальной среде. Образование как ресурс развития науки, техники, искусства переориентируется на формирование личности человека как субъекта гуманных, демократических отношений. Гуманизация образования направлена на разработку содержания, форм, методов и средств обучения, которые обеспечивают не только развитие интеллекта обучаемого, но и развитие его личностных качеств, учитывают его индивидуальность, стимулируют самообучение, самовоспитание, саморазвитие. Развитие личности обучаемого должно обеспечивать его успешную адаптацию к условиям социальной среды, определяемым научно-техническим прогрессом, интеллектуализацией производственного труда, демократизацией общества.  Реалии сегодняшнего дня требуют нового подхода к воспитанию как компоненту системы образования: оно должно быть организовано «как гуманитарный, человекообразующий процесс, потому что все свои проблемы общество и государство могут решить только через воспитанного (социализированного, культурного) человека» [20, с. 23].

Уровень интеллектуализации общества определяется эффективностью использования перспективных технологий. Как пишет С. В. Панюкова, «отмечая бесспорную ценность проведенных в этой области исследований, следует отметить, что в них не рассматриваются вопросы реализации личностно ориентированного обучения с помощью средств информационных и коммуникативных технологий» [64 с. 4]. Отметим, что замечание Панюковой полностью справедливо и для личностно ориентированного воспитания.

Многочисленные исследования показали, что сегодня для большей части старшеклассников наиболее значимыми источниками знаний о мире стали средства массовой информации и коммуникации [23, 33, 37, 40, 78, 83, 85, 87, 89 и др.]. Учителя обеспокоены тем, что средства массовой информации и коммуникации не только формируют у учащихся искаженное представление об окружающем мире, но и негативным влиянием сообщений масс-медиа на поведение школьников. Однако не достаточно лишь констатировать этот факт, необходимо предложить реальные пути выхода из создавшегося положения. Очевидно, что потребуются изменения в подготовке учителей, которые смогут создать в школе не только условия для культурного роста и саморазвития школьников, но и для противодействия влиянию средств массовой информации и коммуникации на формирование поведения учащихся.

Противоречие между необходимостью воспитания социализированного и культурного человека в условиях коренного изменения информационной среды и отсутствием научно обоснованных методов воспитания на основе использования средств массовой информации и коммуникации определило выбор темы исследования «Воспитательный потенциал медиаобразования, интегрированного с предметами естественнонаучного цикла».

Из этого противоречия вытекает проблема исследования, состоящая в определении методов использования средств новых информационных технологий для воспитания школьников в процессе обучения основам наук.

Объект исследования: процесс воспитания в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: разработка методики использования средств новых информационных технологий для воспитания школьников.

Ведущая идея исследования заключалась в том, что существуют общие способы организации воспитательной работы с использованием средств новых информационных технологий, не зависящие от носителя информации.

Цель исследования состоит в выявлении возможностей использования средств новых информационных технологий в воспитании школьников.

Методологической основой работы стали теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), труды С. Г. Шаповаленко, А. А. Грабецкого, И. Л. Дрижуна, Л. С. Зазнобиной, Л. М. Зельмановой, Т. С. Назаровой, Е. С. Полат, Д. И. Полторака, Л. П. Прессмана, Н. А. Пугал, И. В. Роберт, А. М. Розенштейна, А. А. Степанова, К. М. Тихомировой и др. по дидактике средств обучения и их комплексов; исследования J.-L. Clarinard, S. Dansereau, M. Gaudio, M. Hedin, L. Masterman, S. Tella, Е. А. Бондаренко, Т. Г. Жарковской, А. А. Журина, Л. С. Зазнобиной, К. М. Тихомировой, Ю. Н. Усова, А. В. Шарикова, Е. В. Якушиной в области медиаобразования.

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебным процессом, естественный педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, анкетирование учителей и учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что

·        определен воспитательный потенциал средств массовой информации и коммуникации;

·        установлены условия эффективного использования масс-медиа в воспитательном процессе;

·        выявлены методические приемы воспитательной работы, основанной на использовании средств массовой информации и коммуникации.

Введение

Вряд ли найдется человек, который стал бы оспаривать тезис о том, что поведение человека определяется двумя факторами: генетическими и социальными. Генетические факторы — это своего рода «память» о возникновении развитии Homo Sapiens как биологического вида. Они направляют поведение человека на сохранение рода и самосохранение в экстремальных ситуациях. Поведение, обусловленное генетическими факторами, можно назвать рефлекторным поведением, имея в виду безусловные рефлексы, присущие всем животным.

 Социальные факторы объясняют огромные различия в поведении людей, которые «были сотворены» на одинаковых физиологических основах. Мы учимся выполнению своей роли в общественной жизни, учимся сохранению рода, адаптации к окружающему миру. Мы учимся взаимодействовать с другими людьми, учимся определять направления и ценности. Именно в этом наиболее ярко проявляются различия в поведении людей, которые выросли в разных социальных условиях. Приведем в качестве примера высказывание олимпийского чемпиона по фигурному катанию Антона Сихарулидзе: «Америка — это не мое. Здесь люди думают только о деньгах, вся жизнь у них на этом построена. А у нас размышляют о том, как отдохнуть, — и это мне больше нравится» [81 , с. 54].

Актуальность исследования обусловлена рядом взаимосвязанных факторов. Во-первых, отметим значительные изменения, которые произошли в информационной среде. Они связаны с появлением новых технических средств передачи информации, благодаря которым практически любая информация стала доступна практически каждому человеку. Это не смогло не наложить отпечаток на формирование поведения школьников, поскольку в известной мере разрушило те барьеры и ограничения, которые искусственно, в педагогических целях создавались родителями и учителями. Так, информация, создаваемая специально для взрослых, стала доступна школьникам, у которых еще или полностью не сформированы, или сформированы в недостаточной степени представления о нравственности и морали. Дидактический ландшафт претерпел значительные изменения, и следует отметить, что эти изменения далеко не всегда можно назвать положительными.

Во-вторых, ни родители, ни учителя, которые выросли и сформировались как личности в совершенно других информационных условиях, оказались не готовыми к работе с подрастающим поколением в изменившемся мире. Вряд ли можно назвать справедливыми обвинения в адрес школы и семьи как социальных институтов, что именно на них лежит ответственность за прочную тенденцию к ухудшению поведения школьников, поскольку в основе этого негативного явления лежат не субъективные факторы (учитель или родитель не хочет заниматься воспитанием), а объективные причины (родитель и учитель не знают, как воспитывать сегодня, и пытаются это делать так, как делали десятилетия и столетия тому назад).

В-третьих, ранее проведенные педагогические и психологические исследования также опирались на «старый дидактический ландшафт» и не могли предсказать значительных изменений в сфере информационных и коммуникационных технологий. Условно разделяя единую педагогическую науку на две части: дидактику как науку об обучении и теорию воспитания, — можно констатировать, что дидакты сделали гораздо больше для подготовки учителей к работе в новых информационных условиях, чем ученые, занимающиеся вопросами воспитания.

Основные направления и скорость развития цивилизации не дают нам возможности отложить на завтрашний день разработку научно обоснованных методов формирования и коррекции поведения подрастающего поколения. Таким образом, противоречие между необходимостью воспитания социализированного и культурного человека в условиях коренного изменения информационной среды и отсутствием научно обоснованных методов воспитания на основе использования средств массовой информации и коммуникации определило выбор темы исследования «Воспитательный потенциал медиаобразования, интегрированного с предметами естественнонаучного цикла».

Первая часть данной работы посвящена анализу обширной литературы по проблемам поведения, поскольку только знание предшествующего опыта, накопленного педагогической и психологической наукой и практикой, позволит избежать хаотического метания из одной крайности в другую.

Во второй части представлены результаты естественного педагогического эксперимента, проведенного в школах Российской Федерации: г. Москвы, г. Калуги и Калужской области, Тульской области, Республики Карелия, Республики Саха (Якутия). Всего в исследовании приняло участие более двадцати тысяч учащихся 1 – 11 классов.

Исследование проводилось в надежде на то, что его практические результаты будут служить учителям, родителям и всем людям, так или иначе связанным с воспитанием, руководством в непосредственной работе со школьниками, а теоретические результаты будут интересны научно-педагогическому сообществу как ориентир для дальнейших исследований.


I. Теоретическое исследование

Психологические теории воспитания
как основа разработки новой методики

Мы уже отмечали, что создание нового возможно только на основе тщательного изучения опыта, накопленного предшествующими поколениями педагогов-ученых и учителей-практиков. И, прежде всего, следует обратить внимание на исследования, в которых были предприняты попытки выявить и объяснить особенности поведения человека. Назовем важнейшие из них.

На Западе широко известна теория бихевиоризма (Behavior Theory) [5; 9; 11]. Критический анализ этой теории будет дан позже, а пока отметим, что существует и другая точка зрения на формирование и коррекцию поведения.

Российская научная психологическая школа предложила несколько систем типизации детей, нуждающихся в коррекции поведения. Две из наиболее разработанных систем принадлежат А. И. Кочетову [46] и М. С. Неймарк [27, с. 258 – 259].

Перевоспитание педагогически запущенных подростков и старших школьников должно осуществляться в соответствии со следующими принципиальными положениями [48, c. 261 - 268]:

1) поскольку деформации в развитии личности есть следствие комплекса причин, то общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь в виду и семью, и школу, и ближайшее окружение. А. И. Кочетов, раскрывая систему воспитательных воздействий на трудных школьников, показывает, как с помощью школы для перевоспитания трудных учащихся можно воздействовать на семью, нормализовать, оздоровить семейную обстановку, как восстановить положительное влияние семьи на трудного ребенка, а если это не удается, как нейтрализовать вредное влияние родителей и других взрослых членов семьи [47,с. 51 - 53];

2) ликвидировать педагогическую запущенность;

3) основным средством перевоспитания должна стать правильная организация жизни и деятельности трудного ребенка. Надо помнить, что нравоучения, нотации – не очень действенные средства воспитания педагогически запущенного ребенка, т.к. у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя;

4) перевоспитание нельзя понимать только как устранение, искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Это и формирование, развитие положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого трудного школьника, не всегда легко, зато этот прием воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. В педагогической практике можно найти много примеров такой опоры на положительные стороны личности трудного ребенка, причем не только во внешкольных делах, но и на уроках, в том числе на уроках естественно-математического цикла [15; 32; 38; 49; 86 и др.].

Несколько отличную позицию по отношению к воспитанию занимают П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина. Дети в школе усваивают не только знания о предметном мире и способы овладения этим миром, но и определенные способы поведения людей, их взаимоотношения, понимание того, «что такое хорошо, и что такое плохо» [57], что красиво, а что безобразно, и т.д. Это означает, что учащиеся приобщаются к моральному, эстетическому и другим видам человеческого опыта. Любой вид социального опыта усваивается через деятельность учащихся, адекватную этому опыту. Исходной формой деятельности является внешняя материальная. Как указывает ряд ученых, например [63], внешняя материальная форма деятельности проявляется в тех знаниях и умениях, которые учащиеся получают во время изучения естественных наук.

Ребенок в процессе учебной деятельности имеет дело не только с различными предметами, но и вступает в определенные отношения с людьми: учителями, учащимися. Независимо от того, понимает или не понимает ребенок свою ответственность перед ними, хочет или не хочет думать о них, но самой организацией учебной деятельности он вынужден считаться с другими, учитывать их интересы. Таким образом, ребенок осваивает азбуку морали, начиная с внешних, в определенной мере принудительных форм деятельности. Постепенно требование не мешать другим людям становится ориентировочной основой поведения ученика. И он будет ориентироваться на это и тогда, когда никто его к этому не понуждает, когда никто его не контролирует и не наказывает за нарушение этого требования. Теперь это требование стало требованием ученика к самому себе. Однако к этому нужно сделать одно важное дополнение. Учащийся будет ориентироваться на указанное требование добровольно тогда и только тогда, когда это требование будет принято им как значимое, как имеющее личностный смысл для него, т.е. совпадающее с его точкой зрения на правила отношений с другими людьми. Если этого нет, то ученик или не будет выполнять требования, или будет выполнять его только при наличии принуждения [74, с. 252].

Личное принятие ориентировочной основы выполняемых действий составляет специфическую особенность усвоения именно морального опыта. Здесь, как и при усвоении других видов опыта, надо различать схему ориентировочной основы и саму ориентировочную основу.

Н. Ф. Талызина выделяет пять условий, при выполнении которых возможно успешное управление процессом обучения, в том числе и процессом обучения новому поведению, т.е. воспитания [76].

1. Наличие действия, адекватного поставленной цели, т.е. его направленность на свойства, составляющие объект усвоения.

2. Знание структурного и функционального состава выделенного действия. Это знание оформляется в виде алгоритмических предписаний для обучающихся, образцов выполнения заданий и т.п.

3. Представленность всех элементов действия во внешней, материальной или материализованной форме.

4. Поэтапное формирование выделенного действия (понятия) с отработкой заданных параметров. Оно обеспечивается оптимальным количеством упражнений с разнообразной по форме деятельностью учащихся.

5. Пооперационный контроль, который, в отличие от контроля по конечному результату, позволяет следить за содержанием и формой выполняемой учеником деятельности.

Эти условия были установлены экспериментально при изучении формирования действия подведения под понятие на примере курса геометрии. Затем было показано, что их можно экстраполировать и на другие действия и понятия, формируемые на уроках математики [62], физики [61] и т.д.

Сравним три различных психологических теории. Их последователи единодушно сходятся на том, что в основе формирования и коррекции поведения должны лежать индивидуальный и деятельностный подход и что это длительный процесс, результаты которого проявляются не сразу, с некоторой отсрочкой во времени. На этом сходство заканчивается.

Различия более существенны. Теория бихевиоризма строилась на фактах, полученных в результате экспериментов над животными, и имеет своим глубинным фундаментом учение русского физиолога Ивана Павлова о двух сигнальных системах. Формирование и коррекцию поведения человека бихевиоризм отождествляет, по сути, с дрессировкой животных, поддерживая и развивая полезные условные рефлексы и сдерживая и тормозя вредные условные и безусловные рефлексы. Места сознанию и личности, тем более интегральной личности человека в этой теории нет.

В. А. Крутецкий, А. И. Кочетов и другие видят в воспитании только социальную составляющую, оставляя в стороне врожденное, генетически передающееся от одного поколения к другому.

Теория поэтапного формирования действий, разрабатываемая научной школой  П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, по своей сути не отвечает на вопрос, почему школьник в той или иной ситуации ведет себя тем или иным образом, как, впрочем, и другие психологические теории. Эта теория позволяет разработать программу практических действий воспитателя с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В заключение обзора психологических теорий, пытающихся объяснить сложнейший феномен формирования и коррекции поведения человека, отметим, что все они создавались в то время, когда школа во всем мире была ведущим социальным институтом, обеспечивающим обучение и воспитание детей и подростков. Сегодня на первое место среди источников информации об окружающем мире выходят пресса, радио, телевидение, глобальные компьютерные сети, т.е. все то, что принято называть средствами массовой информации и коммуникации (масс-медиа, СМИ или СМК). СМИ оказывают значительное влияние на формирование поведенческих реакций человека, поэтому в современных условиях нельзя их не учитывать и тем более игнорировать при разработке новых методик формирования и коррекции поведения школьников. В связи с этим необходимо оценить воспитательный потенциал медиаобразования.

Воспитательный потенциал медиаобразования

Начало формирования исходных концепций медиаобразования произошло на рубеже 60-70-х годов. В то время проблема «школа и СМИ» понималась однозначно и упрощенно: школа должна использовать масс-медиа для своих нужд, а средства массовой информации должны уделять внимание школе — создавать учебные фильмы, программы и другие пособия, которые будут показаны с помощью технических средств обучения (ТСО). Это направление, получившее на Западе название «педагогическая технология» (educational technology), как тогда считали, и решало проблему. Однако, многие деятели образования жаловались на пагубное влияние телевидения, на конкуренцию между традиционной и «параллельной» школами, но не связывали это с необходимостью изучать средства массовой информации в школе (см., например, [7]). Этим объясняется и тот факт, что идея международного движения медиаобразования родилась в секторе информации ЮНЕСКО, а не в рамках какой-нибудь педагогической ассоциации.

Главную задачу медиаобразования можно сформулировать так: подготовить человека к полноценному включению его в систему связей в процессе массовой коммуникации. Чтобы выделить основные цели медиаобразования, проведем рассуждения «методом от противного». Опираясь на публикации наиболее авторитетных исследователей в этой области (например, [4]), можно отметить, что человек, не образованный в сфере средств массовой информации и коммуникации, является в большей степени объектом манипулирования масс-медиа, так как:

·        он полноценно не воспринимает значительную часть информации, особенно аудиовизуальной, поскольку просто не подготовлен к ее восприятию;

·        он до конца не понимает смысл сообщения или понимает однозначно то, что может иметь несколько значений;

·        он занимает пассивную позицию по отношению к средствам массовой информации, не знает, как защитить себя от их влияния и часто не осознает, что такая защита необходима.

Кроме того, без медиаобразования человеку незнакомы многие формы самовыражения и общения с другими людьми. Отсюда обобщенные цели медиаобразования можно выразить примерно так: в процессе медиаобразования человек должен

·        приобрести осознанный опыт невербального восприятия; всесторонне развивать свои перцептивные способности (например, [1, 10, 70] и др.);

·        осваивать языки невербальных сообщений, что позволит ему лучше понимать их содержание и выразительные возможности (например, [1, 10, 52, 59] и др.);

·        выработать в себе механизмы для установления «психологической дистанции» между ним и медиа, психологической защиты против манипулирования его сознанием, приобретая навыки критической оценки информации и развивая в нем стремление самому оказывать воздействие на деятельность медиа (например, [17, 31, 59, 70] и др.)

Осознать необходимость введения медиаобразования оказалось непросто, но еще труднее оказывается организовать сам процесс медиаобразования. Сразу возникает целый ряд вопросов. Надо ли осуществлять медиаобразование в рамках средней школы или это можно сделать во внешкольной работе? Если вводить медиаобразование в общеобразовательную школу, то как: создавать новый обязательный предмет, ввести элементы изучения медиа в курсы традиционных предметов или ограничиться факультативной и кружковой работой в этом направлении? Если избрать путь внедрения медиаобразования в традиционные предметы, то в какие именно? В различных странах и даже в различных учебных заведениях в пределах одного региона эти вопросы решаются по-разному [2; 6; 70].

Большинство исследователей склоняется к тому, чтобы именно школа взяла на себя ответственность за обучение правильному использованию средств массовой информации [3]. Внешкольные занятия могут стать хорошим дополнением, но только школа сможет гарантировать полный охват подрастающего поколения медиаобразованием. Как показал А. Г. Дал [31], возможны два основных подхода, решающие проблему охвата всех школьников медиаобразованием: интегрированный, т.е. осуществляющий изучение массовой коммуникации в курсах традиционных предметов, и специальный, предполагающий введение нового предмета.

Среди множества «сюрпризов», которые преподнесло медиаобразование, явились проблемы стиля взаимоотношений между учениками и педагогами. Чтобы лучше разобраться в них, попробуем проанализировать смысл терминов «преподавание», «обучение», «изучение», используя понятийный аппарат теории массовой коммуникации. Во всех этих терминах в неявном виде заложена идея односторонней передачи информации, по крайней мере, в рамках средней школы: учитель передает информацию ученику, т.е. что учитель есть источник информации, а ученик есть реципиент. Обратная связь также имеется в этом процессе, но здесь она, в основном, сводится к отраженному воспроизведению исходной информации. И задача учителя состоит в том, чтобы это отражение было как можно более полным и близким к оригиналу. Степень точности воспроизведения, как правило, и является тем критерием, по которому оцениваются достижения школьников.

Что же меняется, когда речь идет о медиаобразовании? В этом случае помимо двух основных участников информационного процесса — учителя и ученика — появляется третий участник: средства массовой информации, которые представляют собой здесь основной источник информации. Теперь позиция учителя становится ближе к позиции ученика — они оба являются реципиентами по отношению к медиа. В такой ситуации учителя, в первую очередь, интересует, что именно извлек из потребленной информации ученик по отношению к тому, что извлек оттуда сам учитель. Если учитель будет просто констатировать, то «то-то» было хорошо, а «вот это» плохо, т.е. пытаться навязать свои оценки учащимся, то он рискует натолкнуться на несогласие учеников, которые уже составили какое-то мнение о данной информации. Таким образом, учитель должен быть психологически подготовленным к конкуренции со средствами массовой информации.

Легко понять, что предвидеть точные реакции ученика уже становится принципиально невозможным, а возможен лишь некоторый круг вероятных мнений и вопросов. Эффект усиливается, когда в такой ситуации участвует не один ученик, а группа учеников. Особенно ярко это проявляется при работе с аудиовизуальными материалами. Ж. Берже дает такую оценку этому эффекту: «Непосредственное взаимодействие ученика с аудиовизуальными сообщениями представляет собой отход от педагогической традиции, согласно которой учитель первым дает интерпретацию полученной информации или же выступает посредником между ней и учеником» [4, p.207].

Как указывает А. В. Шариков, «корни описанного явления следует искать в полисемичности аудиовизуальной информации, а также в различии жизненного опыта и уровня умственной зрелости всех участников этого процесса. И то, и другое порождает неоднозначность в восприятии и понимании сообщений разными реципиентами, включая и самого учителя» [84, с. 18]. Отсюда следует, что роль учителя должна быть принципиально изменена. Его задача теперь — не просто «вещать», не быть только «говорящим учебником», но также помочь детям интериоризировать и систематизировать ту информацию, которую они получают как в школе, как и вне ее. Это требует совершенно иных принципов организации занятий, неизбежного отказа от авторитарности, демократизации отношений между всеми участниками педагогического процесса, пересмотра критериев и методов оценки деятельности учащихся.

Дидактический аспект медиаобразования, интегрированного с базовым, достаточно подробно исследован Л. С. Зазнобиной и ее учениками. Результаты проведенных исследований опубликованы в научных и научно-методических изданиях [21; 22; 29; 34; 36; 39; 40; 41; 58; 78; 79]. Влияние сообщений средств массовой информации и коммуникации также было объектом многих исследований, например [23; 83; 85; 87; 90; 91], но в них основное внимание было уделено социологическим вопросам. Исключение составляет, пожалуй, работа [23], в которой рассматриваются и вопросы формирования поведения средствами аудиовизуальных масс-медиа, прежде всего кинематографа.

Единственная опубликованная работа, посвященная рассмотрению вопросов взаимосвязи средств массовой информации, поведения учащихся и целенаправленной воспитательной работы учителя, принадлежит Т. Г. Жарковской [33]. Изучение программы курса для учащихся, которая, к сожалению, до сих не опубликована, позволила вычленить ведущую идею: курс направлен на формирование духовно-нравственных понятий  (добра и зла, жизни и смерти, любви, красоты). Некоторые темы тесно связаны с политическими и социальными проблемами, например, с национальным вопросом, широко обсуждаемым в средствах массовой информации. Изучение таких тем невозможно без использования сообщений масс-медиа, причем таких, которые предполагают не развлечение, а серьезную работу ума.

Название курса «Я — Человек!» обусловлено тем, что основная его цель — понять себя, прислушаться к себе, впервые задать вопрос «А чем я отличаюсь от других?», «Что я представляю из себя как личность и являюсь ли личностью вообще?». Осознание себя личностью в мире, которым правят средства массовой информации, невозможно без использования сообщений СМИ. В ходе занятий учащиеся осознают, что средства массовой информации порой могут оказать на них негативное влияние, и начинают более вдумчиво относиться к получаемой информации.

Перечисленные выше исследования показали, что сообщения средств массовой информации обладают большим воспитательным потенциалом.

Основные научные результаты были получены нами при изучении практики работы школ, являющихся экспериментальными площадками лаборатории технических средств обучения и медиаобразования ИОСО РАО, и публикуются впервые.

Классифицировать методические приемы использования сообщений средств массовой информации для воспитания школьников можно по разным основаниям.

Классификация по видам воспитательной работы (нравственное, патриотическое, интернациональное и т.п.) затруднена тем, что, говоря словами финского учебного Зеппо Телла, «сообщения массовой информации имеют междисциплинарный и мультидисциплинарный характер» [8]. И действительно, решая вопросы нравственного воспитания школьников и привлекая для этого сообщения средств массовой информации, например, художественный фильм, мы неизбежно сталкиваемся с проблемой эстетического воспитания, поскольку вынуждены рассматривать источник информации как произведение искусства.

Попытка классификации методических приемов в зависимости от того, на каком уроке (родного языка или математики и т.п.) ставятся и решаются задачи воспитания школьников, тоже обречена на неудачу. Как показали исследования, проведенные под руководством А. А. Журина, методические приемы работы со внешкольной информацией не зависят от предметной области [39]. Этот вывод косвенно подтверждается и исследованиями, проведенными в 60 – 80-х годах XX века в СССР и  других европейских странах [13; 19; 26; 28; 42; 43; 68; 69; 71; 73; 77; 80; 82].

В целях нашего исследования самой удобной является классификация методических приемов обучения школьников новому поведению по виду используемых средств передачи информации. В этом случае можно выстроить следующую систему методических приемов, располагая их в порядке увеличения сложности и доступности того или иного средства массовой информации:

1) методические приемы с использованием печатных СМИ (газеты, журналы,  рекламные брошюры и буклеты и т.п.);

2) методические приемы с использованием экранно-звуковых средств массовой информации (кинематограф, телевидение, видеозапись);

3) методические приемы с использованием средств новых информационных технологий (компьютерные программы, Интернет).

При этом необходимо отметить следующие важные моменты. Во-первых, любое средство массовой информации передает текст, который мы понимаем как «связанную, компактную, воспроизводимую последовательность знаков или образов, развернутую по стреле времени, выражающую некоторое содержание и обладающую смыслом, в принципе доступном пониманию» [24 , с. 19 – 20]. Во-вторых, и это непосредственно связано с работами А. А. Брудного [24] и S. Tella [8], методические приемы работы с текстами, представленными на разных носителях информации, во многом оказываются сходными, а усложнение идет по линии обучения пониманию текста.

II. Экспериментальное исследование

Экспериментальное исследование началось с изучения тех методических приемов, которыми уже пользуются учителя, и оценки их эффективности для воспитания.

Констатирующий эксперимент

Вооружая учащихся знаниями и умениями защищать себя от манипулирования сознанием средствами массовой информации, учителя в своей работе используют целый ряд интересных методических приемов.

А. Постановка учащихся в ситуацию самостоятельного поиска информации, используя средства массовой информации и библиотеку школы как информационный центр. Использование этого метода позволяет не только разрешить старое противоречие, заключающееся в необходимости включения новых научных знаний в контекст базового образования и невозможностью расширения учебных программ из-за значительной перегрузки учащихся.

Данный методический прием может иметь несколько разновидностей, отличающихся друг от друга степенью самостоятельности учащихся в поиске выхода из ситуации, которую создал учитель. Так, в начальных классах основное внимание уделяется обучению работе с учебником как основным источником знаний. Учитель уже в первом классе знакомит маленьких учеников со структурой учебника, его основными составляющими: обложка, титульный лист, выходные данные, текст, внетекстовые компоненты (рисунки, таблицы, фотографии, схемы и т.д.), аппарат ориентировки и организации усвоения знаний. При этом внимание учащихся неоднократно акцентируется на необходимость бережного отношения к книге вообще и учебной книге в частности. С более старшими школьниками используются другие методические приемы, но и они неразрывно связаны с теми учебными предметами, которые в данном классе изучают учащиеся. Например, средства массовой информации на уроке географии становятся не только средством передачи учебной информации, но и средством обучения правильному обращению с книгой, журналом, газетой. Ознакомление с правилами строится в форме диалога: учитель просит учащихся обосновать каждое из правил, приводя примеры из собственного опыта работы с газетами и журналами, которые были испорчены другими читателями.

В курсе общей биологии учащимся неоднократно приходится обращаться к различного рода изданиям, содержащим информацию, которой нет в школьном учебнике. Особенно часто такие обращения происходят при изучении разделов «Экология», «Происхождение жизни на Земле» и др. Когда учитель объясняет учащимся, что необходимые для качественной подготовки к уроку сведения они могут найти в сообщениях средств массовой информации, он не только дает им рекомендательный список газет, журналов, телепередач, сайтов, но и объясняет, как работать с этими средствами массовой информации.

Б. Постановка в альтернативную ситуацию. Суть этого приема заключается в следующем. Учить искусственно создает ситуацию (на уроке, во время разнообразных внеклассных и внешкольных мероприятий), разрешить которую можно разными способами. Выбор способа остается за учеником, но при этом он должен обосновать свои действия. Наиболее часто этот методический прием используется при подготовке к проведению так называемых предметных недель [1] . Если во время, например, недели химии планируется провести вечер занимательной химии для учащихся начальной школы, то учащиеся старших классов должны:

а) написать сценарий вечера;

б) подобрать красивые и эффектные химические опыты, доступные для понимания младшими школьниками;

в) подготовить оформление кабинета, в котором будет проводиться мероприятие;

г) распределить и выучить свои роли.

Решение любой из перечисленных задач складывается из более мелких (частных) задач. Так, подбор химических опытов требует длительной работы со специальной литературой [14; 16], в том числе и по методике преподавания предмета в школе [66]. Каждый учащийся, принимающий участие в подготовке мероприятия, оказывается в ситуации выбора: какой путь избрать, чтобы принести как можно больше пользы для общего дела.

В. Обсуждение прочитанного в газетах и журналах. Как правило, этот методический прием используется на уроках гуманитарно-эстетического цикла (родной и иностранный языки, литература, история, мировая художественная культура, музыка, изобразительное искусство, география и т.п.), но он оказывается эффективным и на уроках естественнонаучного цикла, особенно в тех случаях, когда сообщение содержит научные неточности или ошибки. Этот прием формирует не только предметные знания, но и ценностные отношения к произведениям искусства.

Г. Подготовка собственной информации с использованием разных носителей. Данный методический прием предполагает, что ученик должен самостоятельно подготовить небольшое информационное сообщение, содержащее не только перечисление фактов, но и их оценку. Выбор носителя информации (от обычного листа бумаги до сайта в Интернете) не имеет принципиального значения, хотя современный ученик отдает предпочтение использованию сложных технических средств: фотокамеры, видеокамеры, компьютера. При использовании этого методического приема учитель составляет задание для учащихся таким образом, чтобы в нем тесно переплетались задачи предметного обучения и задачи воспитания. Приведем один пример.

При изучении темы «Жиры» в 10 классе учитель химии предложил учащимся создать антирекламу для маргарина «Rama». Учащиеся работали как индивидуально, так и группами. Наибольший интерес на уроке вызвал небольшой видеофрагмент продолжительностью около 3 минут, в котором учащиеся школы, их родители и учителя выражали свое отношение к этому продукту питания. В конце видеофрагмента на экране появляется специалист в области химической технологии и объясняет, почему маргарин вреден для здоровья человека. Таким образом, использование видеозаписывающей техники позволило не только проверить правильность понимания учащимися химико-технологических процессов, лежащих в основе производства маргарина, но и послужило формированию критического отношения к сообщениям средств массовой информации, в частности — к рекламе.

Изучение работы учителей показало, что в современных условиях воспитательные возможности учебных предметов значительно усиливаются, если в основу учебно-воспитательного процесса положить принцип личностно-ориентированного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного подхода. Наиболее адекватной технологией, позволяющей максимально полно использовать воспитательные возможности того или иного предмета, служит метод проектов в силу присущих ему интегративных свойств: он объединяет обучение в сотрудничестве и индивидуальную работу. Этот тезис подтверждается и многолетним исследованием, проведенным В. В. Копыловой. Так, она пишет, что использование метода проектов «способствует воспитанию духовности, нравственности, таких личностных качеств, как целеустремленность, трудолюбие, ответственность» [45, с. 9].

Хотя член-корреспондент Российской академии образования профессор И. Л. Бим [18] склонна связывать положительные результаты использования метода проектов в обучении новому поведению с уроками иностранного языка, мы придерживаемся мнения, что его использование возможно при обучении любому предмету, т.к. при этом происходит интеграция школьников в различные среды (социальные, языковые, культурные и т.д.), социализация личности школьников, приобретение ими культурных традиций своего народа, развитие коммуникативной компетенции во всех видах деятельности. Все это придает воспитанию личностно-ориентированный характер. Как доказательство приведем опыт организации проектной деятельности, направленной на формирование нового поведения, в Октемской гимназии, но сначала дадим краткую характеристику школы, т.к. это важно для понимания инновационного опыта.

Школа находится в Восточной Сибири, в поселке Чапаево Хангаласского улуса Республики Саха (Якутия), т.е. на достаточно большом удалении от промышленных и культурных центров России. Вместе с тем это один из богатейших регионов России, т.к. здесь находится крупнейшее в мире месторождение алмазов. Школа входит в сеть так называемых «президентских школ», т.е. школ, работа которых контролируется непосредственно президентом Республики Саха (Якутия). Этим объясняется прекрасная оснащенность школы современными средствами обучения. Школьный комплекс, рассчитанный на 150 учащихся, включает в себя:

а) школьное здание, в котором проводится основная учебная работа;

б) центр интеллектуального развития, предназначенный для внеклассной и внешкольной воспитательной работы с использованием современных средств передачи информации (Интернет, телевидение и т.д.);

в) здание физико-математического форума «Ленский Край» [2] ; в котором проходит подготовка наиболее одаренных учащихся всей республики по математике, физике и информатике;

г) школьный музей, который располагается в здании школы, построенном в 1850 г.;

д) оранжерея для биологических опытов школьников (продолжительность лета в этом регионе России составляет 2 месяца, в остальное время года средняя температура воздуха около -30оС);

е) здание гостиницы на 150 мест, в которой проживают учащиеся из других улусов (районов) республики, а также преподаватели из других регионов России.

Ведущим средством воспитания школьников в этой школе является кабельное телевидение, осуществляющее вещание на село Октемцы и поселок Чапаево. Все передачи готовятся и проводятся учащимися школы, при этом их роли постоянно меняются: один и тот же ученик в одной передаче является автором сценария, в другой — телеоператором, в третьей — редактором и т.д. Роль учителей состоит в обучении школьников работе с аппаратурой и информацией. Сюжеты для информационных сообщений выбираются из событий ближайшего окружения школьников, поэтому в телепередачах более 70% времени посвящены школьным новостям и около 25% новостям населенных пунктов, на которые ведется вещание. Понятно, что никому из школьников не хочется оказаться в объективе телекамеры в качестве отрицательного персонажа. По наблюдению учителей, введение регулярных телепередач способствовало сокращению различных проступков и правонарушений не только среди учащихся, но и среди жителей двух населенных пунктов.

Посмотрим на данную ситуацию с точки зрения мотива. Понятием «мотив» обычно обозначают побуждение к деятельности, движущие силы поступков и поведения человека. Мотив — это желание удовлетворить какую-либо потребность. «Мотив в обучении — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней» [51, с. 15].

В повседневной практике школы создание мотивационных ситуаций, как правило, сводится к внешним приемам, направленным на повышение активности учащихся. В этом случае под мотивом понимают методический прием, наглядное пособие. Но предмет, объективная ситуация станут внутренним импульсом, идущим от объекта информационного воздействия, если они вызовут личностное отношение объекта к данному предмету, ситуации, в общем случае — к воспринимаемой информации. Отсюда следует неизбежный вывод о неправомерности отождествления мотивации с внешними воздействиями, будь то материальное (предмет) или идеальное (слово). Эти воздействия точнее было бы назвать стимулами, которые являются внешней, а не внутренней побудительной причиной к действию вообще и информационному взаимодействию в частности.

Новый предмет, новая задача стимулируют потребность в их познании. Но «действие этого стимула недолговечно, поскольку как только новый предмет становится привычным, а задача получает свое решение, они перестают быть стимулами к познанию. Мотивы деятельности гораздо устойчивее, и поэтому формирование положительной мотивации является одной из важнейших задач. Мотив как внутренний порыв к познанию непознанного является самым мощным инструментом, направляющим деятельность школьника» [35, с. 67]. Добавим к этому мнение Дж. Брунера, который писал, что внутренняя мотивация — «это обаяние неопределенности, воздействующее таким образом, что ребенок прилагает собственные усилия для того, чтобы овладеть этой неопределенностью» [25, с. 13].

Д. Использование информационных ресурсов Интернета. В основе этого методического приема лежит стремление школьников к овладению новыми техническими средствами передачи информации и, прежде всего компьютером и компьютерными сетями. Е. В. Якушина отмечает, что «школьники имеют высокую мотивацию на овладение техническим средством, предоставляющим широкие возможности коммуникативного общения. Но при взаимодействии учащихся с информацией существуют следующие субъективные и объективные факторы:

а) информация в Интернете малодостоверна и хаотична; ее достоверность часто не представляется возможным проверить, обоснование различных утверждений может быть некорректным, интерпретация фактов искаженной. Она во многих случаях представляет собой продукт индустрии сознания, деятельность которой направлена на манипулирование сознанием потребителя информации с политическими, экономическими или другими целями;

б) школьник мало подготовлен  к взаимодействию с таким мощным источником воздействия, каким является Интернет. Он, зачастую, самостоятельно интерпретирует полученную информацию в зависимости от знаний,  возраста, жизненного опыта, культурной среды,  менталитета  и пр. Насколько правильно воспримут получаемую информацию школьники, будет зависеть от того, обучены или не обучены они аналитической работе с информацией, обладают ли критическим мышлением, смогут ли произвести оценку достоверности информации, соотнести информацию и имеющиеся знания, суметь правильно организовать информационный процесс, оценить и обеспечить информационную безопасность» [89, с. 3 – 4].

Одновременно следует отметить высокий воспитательный потенциал «Всемирной паутины», даже тех ее сайтов, которые доставляют недостоверную информацию. Этот потенциал реализован в виде конкретных дидактических функций в работе учителей Октемской школы, лицея № 1 г. Петрозаводска (Республика Карелия) и ряда московских школ. Работа строится по тому же принципу, что и использование кабельного школьного телевизионного канала.

Из всех средств массовой информации и коммуникации только Интернет объединяет в себе одновременное использование всех выявленных нами методических приемов применения средств массовой информации в целях воспитания.

На основе полученных данных была разработана система воситания учащихся, основанная на использовании сообщений средств массовой информации как источника знаний и на использовании самих средств передачи информации как средства обучения и воспитания. Экспериментальная проверка проводилась во время формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент

В ходе формирующего эксперимента проверялась модель обучения новому поведению на основе использования средств массовой информации и коммуникации, которую можно представить в виде схемы (Схема 1). Для сравнения даем классическую схему воспитания Скиннера и его последователей (Схема 2).

Проверка модели проводилось в условиях естественного педагогического эксперимента. Выбор этого метода обусловлен тем, что естественный эксперимент проходит в обычных условиях учебно-воспитательного процесса, что имеет большое значение для практического применения выводов, полученных в ходе эксперимента [72].

Для проведения эксперимента были выбраны базовые школы лаборатории технических средств обучения и медиаобразования Института общего среднего образования Российской академии образования.

Основной формой организации работы с учащимися стал метод проектов, поэтому перед началом эксперимента было изучено отношение учителей к этому методу. Согласно полученным данным, около 50% учителей используют метод проектов в обучении, опираясь на темы и рекомендации авторов учебников. При этом большинство учителей не использовало все предложенные темы, т.к. это требует больших затрат времени учащихся и учителей.

30% опрошенных учителей не были удовлетворены предложенными инструкциями ввиду того, что, следуя им, большинство учащихся не могли спланировать свою работу при разработке проекта.

На просьбу перечислить качества личности, развивающиеся у школьников в процессе обучения с использованием метода проектов, большинство указало лишь 2 – 3 качества. Чаще всего упоминалась самостоятельность, активность, умение работать в группе. Это показывает, что  учителя не осознают, какие возможности дает использование метода проектов для воспитания и обучения учащихся.

С методом проектов хорошо согласуются проблемные ситуации. Многочисленные исследования [53; 54; 55; 56; 60; 88] убедительно доказывают эффектность их использования.

При выборе темы проекта и способа его практической реализации основными критериями были актуальность той или иной темы для данного контингента школьников и материальная оснащенность учебного заведения. По второму критерию реализованные проекты можно разделить на следующие группы.

Группа А. Использование сообщений средств массовой информации. В тех школах, где нет оборудования, необходимого для создания собственных информационных сообщений, в воспитательной работе использовались сообщения средств массовой информации: газетные и журнальные публикации, фрагменты радиопередач и телевизионных программ, фрагменты документальных, мультипликационных и художественных фильмов разных жанров. Совместно с учителями-экспериментаторами была разработана система этических бесед на основе материалов масс-медиа. Назовем основные темы, которые обсуждались во всех экспериментальных школах:

·        поведение на уроках, во внеурочное время в школе, на улице, в общественных местах;

·        алкоголизм, наркомания, табакокурение;

·        насилие и секс на телеэкране и в жизни.

Для каждой беседы формулировки конкретизировались и давались в форме, доступной для понимания учащимися. Школьники самостоятельно подбирали необходимую информацию из газет, журналов, записывали на домашние видеомагнитофоны фрагменты телевизионных передач. На их основе разворачивалось обсуждение темы. Постепенно учащиеся приходили к пониманию того, что казалось бы веселые и забавные приключения персонажей любимых мультфильмов Уолта Диснея на самом деле пропагандируют ценности, несовместимые с обычаями и моралью русского народа.

Телевизионная реклама пива, которая заполнила все телевизионные каналы России, стала объектом беспощадной критики старшеклассников. Они указывали, что реклама этого напитка наносит вред не только здоровью, но и русскому языку, поскольку используемые в текстах рекламы слова и словосочетания несовместимы с литературным языком.

Группа Б. Создание собственных информационных сообщений с использованием традиционных носителей информации. Создание информационных сообщений предполагает специальное обучение, которое проводилось на всех уроках, независимо от учебного предмета. Особую сложность, как выяснилось, для школьников всех возрастов представляет аргументация собственных высказываний. Для преодоления этого коммуникационного барьера были использованы специально составленные задания. Например, предлагалось написать маленькие рассказы по предложениям, используя то, что в них есть, и не добавляя того, чего в них нет. Приведем образец такой работы, выполненной учащимися на уроке физики (тема урока — механическая работа).

Исходное предложение: «Разогревшиеся от быстрой ходьбы, ноги уже не чувствовали холода».

Рассказ: «Человек шел по улице. Было холодно, и этот холод особенно сильно кусал его ноги. Тогда он пошел быстрее. Быстрая ходьба согрела его, и ноги перестали мерзнуть».

Пример работы на уроке биологии.

Исходное предложение: «Поваленная в прошлом году ветром, ива продолжала жить».

Рассказ: «В прошлом году был сильный ураган. Ветер повалил иву. Но дерево сопротивлялось смерти. Оно хотело жить и продолжало жить, хотя и было повалено».

На примерах специально отобранных газетных текстов учителя знакомили учащихся с жанровыми особенностями, обращая особое внимание не только на положительные примеры, но и на отрицательные. Ведь именно на отрицательных примерах удается показать школьнику, как средства массовой информации манипулируют сознанием человека. Эти примеры дают возможность доказать учащимся необходимость получения знаний в школе и необходимость приобретения умения работать со средствами массовой информации. Человек, приобретший автомобиль, не может его эксплуатировать, не получив водительские права. Чтобы сесть за руль автомобиля и стать полноправным участником дорожного движения, покупатель должен пройти курс специального обучения и сдать сложный (состоящий из трех частей!) экзамен в ГИБДД. Необходимость такого обучения понимается всеми, а строгость экзамена не вызывает осуждения, так как неумелое управление автомобилем может привести к серьезным негативным последствиям, вплоть до гибели автовладельца и других людей. В отличие от автомобиля информация нематериальна. Материальны ее носители (бумага, радиоволны, электрический ток и т.д.) и специальные устройства (телевизор, радиоприемник, компьютер), с которыми человека учат обращаться с самого раннего возраста. Обращению с информацией никто специально не учит, хотя каждый может привести множество примеров из собственного жизненного опыта вполне материального действия нематериальной информации [37 , с. 49].

Через короткое время после начала педагогического эксперимента учащиеся, особенно старшеклассники, стали пробовать свои силы в создании небольших информационных сообщений не на те темы, которые им предлагались в учебных целях, а на темы, вызывающие у них собственный интерес. Это проявилось в появлении в некоторых экспериментальных школах стенных газет. Обратим особое внимание на то, что учащиеся обращались к темам, которые до этого у них не были популярными: успеваемость, поведение на уроках и во внеурочное время, отношения с одноклассниками и учителями.

Группа В. Создание собственных информационных сообщений с использованием традиционных технических средств. Об этом направлении работы мы уже упоминали в разделе, посвященном констатирующему эксперименту, когда описывали опыт работы Октемской школы. Однако школ, у которых есть собственная телестудия, мало, и основное направление проведенного исследования состояло во включении в учебно-воспитательный процесс школьного радио и видеозаписи.

Радиопередачи как средство обучения и воспитания имеет долгую историю в школах России. Используя опыт школьного телевидения Октемской школы, мы предложили учащимся одной из школ создать цикл радиопередач, в которых нашли бы отражение события их повседневной жизни. Основное содержание радиопередач соответствовало темам этических бесед, которые, как уже отмечалось выше, были одинаковыми для всех школ.

Подготовительный этап работы со школьным радио был таким же, как подготовительный этап к выпуску газет. Отличие состояло в том, что школьникам предлагались задания не только написать тексты, но и проговорить их. Таким способом шло формирование грамотной устной речи учащихся. При этом мы исходили из того, что «насколько бы косноязычно не звучали первоначальные высказывания ребят, следует выделять и подчеркивать те моменты, которые изначально исходят от сотворчества, активности восприятия, самостоятельности переживания и осмысления» [23, с. 25].

Самостоятельная работа ученика с видеокамерой невозможна без выработки механизмов критического мышления, умения анализировать и соблюдать правила ведения дискуссии. В этом состоят основные задачи работы с восприятием и интерпретацией экранного произведения. Решая эти задачи на уроке, мы приняли как аксиому, что индивидуальный процесс развития мышления подростка далеко не всегда совпадает с логикой учебного предмета. Экспериментальная работа с учащимися строилась на основе идей, высказанных Е. А. Бондаренко [23], и которые кратко можно сформулировать в следующем виде.

При анализе фильма следует помнить о том, что анализ — это всегда упрощение, попытка разложить художественное произведение «по полочкам». Но, даже анализируя не слишком глубокие по смыслу и небогатые по арсеналу выразительных средств подростковые боевики, нетрудно заметить, что целое намного богаче, нежели попытка его односторонней трактовки. Поэтому в эксперименте был выбран путь, который в чем-то отражает реальную генеалогию экранных искусств. Схемы были различными, однако почти всегда был удачен прием возвращения к моментам наивысшего художественного переживания или, в случае типичного образца массовой культуры, к моментам наиболее сильного воздействия на зрителя. Учителя-экспериментаторы стремились к тому, чтобы в результате дискуссии у школьников осталось впечатление о фильме как о художественном целом.

Для подготовки учащихся к созданию собственных видеоматериалов были разработаны задания и упражнения в рамках предложенного Е. А. Бондаренко комплекса [23 ]. В самом обобщенном виде содержание той части комплекса, которую проверялась экспериментально, можно представить так.

1. Проверка знаний и активности класса. Определение уровня знаний и художественных предпочтений данной аудитории.

2. Освоение понятия «экранное пространство».

3. Работа с экранным временем и экранным пространством.

Обработка и интерпретация полученных результатов

Хотя к педагогическим исследованиям трудно применить количественные методы оценки, принятые в естественнонаучных исследованиях, мы исходили из того, что при достаточно большой выборке учащихся можно получить статистически значимые результаты. В качестве основного метода был выбран метод анкетирования, та его разновидность, которая известна под названием группового метода [44]. Специалисты сходятся во мнении, что этот метод «представляет собой вполне серьезный, научно обоснованный инструмент исследования. Он подкрепляется многими теоретическими работами, исследующими его технические, математические и психологические аспекты, и огромным количеством практически проведенных анализов, выполненных на его основе» [12, с. 23 – 24]. Благодаря детально разработанной теоретической базе экспертный метод дает возможность получить надежные результаты с высокой степенью точности [50].

При работе с учащимися использовался метод балльных оценок, т.к. он не вызывает затруднений у учащихся. Школьникам была предложена анкета, в которой они должны были отметить любым знаком балл, оценивающий то или иное качество личности, тот или иной методический прием, используемый учителем. Выставленная каждым учеником оценка характеризовала его мнение о мере сформированности поведенческих реакций и ценности методического приема. Время заполнения анкеты не ограничивалось и в среднем составило 1,5 часа. Анкетирование проводилось во внеурочное время. Чтобы избежать искажения результатов, анкетирование проводилось в отсутствии учителей и администрации школ, и учащиеся не подписывали анкеты и сдавали их в сложенном виде.

По каждому пункту анкеты была рассчитана средняя балльная оценка, достоверность которой определялась по коэффициенту вариации. Обработка анкет проводилась на компьютере с помощью электронных таблиц Microsoft Excel XP по следующим формулам:

где Xi — оценка выставленная i-тым учеником; m — общее число учащихся, принявших участие в анкетировании.

 

.

Результаты математической обработки анкет учащихся представлены в таблице.

№ №
вопросов

Группы учащихся по степени сформированности поведения

I

II

III

Средняя оценка

Коэф.
вариации

Средняя оценка

Коэф.
вариации

Средняя оценка

Коэф.
вариации

1

6,64

10,93

6,68

9,04

5,50

15,91

2

3,54

8,09

2,17

7,30

2,67

6,79

3

5,35

7,75

5,04

8,89

4,58

13,17

4

7,44

9,34

7,32

10,73

5,50

12,09

5

7,30

7,55

7,27

6,20

5,75

10,93

6

8,11

7,88

8,36

6,85

8,00

6,73

7

8,02

5,84

7,04

7,96

8,00

8,18

8

7,87

10,69

8,02

8,64

6,83

15,61

9

6,22

10,45

4,80

12,38

5,00

17,82

10

6,70

13,91

7,54

9,74

4,92

16,27

11

7,24

10,99

7,25

7,49

4,92

16,45

Как видно из приведенной таблицы, величины коэффициентов вариации не превышают 25%, следовательно, полученные средние оценки статистически достоверны.

При работе с учителями применялся более распространенный метод изучения коллективного мнения — метод обобщенной ранжировки. Заполнение анкет при использовании этого метода требует профессиональных знаний и практического опыта. Опрошенные учителя ранжировали методические приемы по их важности для решения задач обучения новому  поведению, по степени их влияния на результат.

По каждой ранжировке определялась сумма рангов оценок с учетом компетентности учителей [30] и на их основе определялась обобщенная ранжировка [65]. Степень согласованности мнений экспертов по всей совокупности преложенных им характеристик оценивалась по значению коэффициента конкордации

,

где m — число учителей, n — число характеристик Sj — сумма рангов по j-той характеристике, Sji — ранг i-того учителя по j-той характеристике

Также использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена

,

где Rji — ранг j-той характеристики, определенный i-ты учителем;  — обобщенная ранжировка; n — число характеристик. Чем ближе эти значения к единице, тем выше степень согласованности мнений учителей.

Применение этого метода позволило в короткие сроки получить обширный исходный материал для теоретического анализа и осмысления.

Обработка анкет учителей показала, что данная группа не может высказать коллективное мнение по обсуждаемой проблеме, т.к. коэффициент конкордации составил 0,06. Несогласованность мнений учителей относительно важности того или иного методического приема является следствием несходности методических систем этих учителей: то, что один считает важным, другой ставит в ранжировке на последнее место. Такое различие мнений опытных учителей относительно методических приемов для нас оказалось очень ценным, поскольку показывает, что каждый методический прием в определенных условиях может быть эффективно использован.


Литература

1.      Fransecky R. B., Debes J. L. Visual literacy: a way to learn — a way to teach. — Washington, 1972.

2.      L’enfant créateur d’images. — Paris: Gasterman, 1977.

3.      MacBride S. Voix multiples, un seul mond. — Paris: UNESCO, 1986.

4.      Media education. — Paris: UNESCO, 1984.

5.      Odell S. Training parents in behavior modification. // A Review Psychological Bulletin. — 1974. — # 81. — P. 418 – 433.

6.      Pierre E. et al. Les nouvaux téléspectateurs de 9 à 18 ans: entretiens et analyses. — Paris: La documentation française, 1982.

7.      Porcher L. L’école parallèle. — Paris: Libr. Larousse, 1974

8.      Tella S. Media nykypäivän koulutuksessa. // An electronic files: http://www.helsinki.fi/~tella

9.      White. Natural rates of teacher approval and disapproval. // Journal of Applied Behavior Analyses. — 1975. — # 6. — P. 367 – 372.

10.  Williams CM., Debes J. L. Proceedings of the first national conference on visual literacy. — New York, 1970.

11.  Wolf M. Social validities. The case for subjective measurement or how applied behavior in finding it’s heart. // Journal of Applied Behavior Analyses. — 1978. — # 11. — P. 203 – 214.

12.  Азгальдов Г. Г., Райхман Э. П. О квалиметрии. — М.: Изд-во стандартов, 1973. — 172 с.

13.  Апатова Н. В. Информационные технологии в школьном образовании. — М.: ИОШ РАО, 1994. — 228 с.

14.  Ахлебинин А. Химия со взрывами и без: компакт-диск.  — М.: ИНТОС, 1998. — 650 МБ.

15.  Байгабисова З. Э. Учащимся о методах познания. // Химия в школе. — 2001. — № 10. — С. 43 – 45.

16.  Байкова В. М. Химия после уроков: В помощь школе. — Петрозаводск: Карелия, 1974. — 100 с.

17.  Берже Ж. Изучение средств массовой информации в Швейцарии. // Перспективы. Вопросы образования. — № 2. — 1984.

18.  Бим И. Л. К проблеме воспитания средствами иностранного языка на современном этапе // An electronic files: www.ioso.iip.net/distant/pedsovet/pedsovet.htm.

19.  Блумтритт Р.-С. Й. Видеотехника в системе средств обучения. // Видео в школьном обучении. — Веспрем: ГЦТО ВНР – НИИСО АПН ГДР, 1985. — 680 с. — С. 37 – 102.

20.  Бондаревкая Е. В. Ценностные основания личносто-ориентированного воспитания. // Образование в поисках человеческих смыслов. — Ростов-на-Дону, 1995. — 210 с.

21.  Бондаренко Е. А.  Использование внеучебной информации в начальном образовании. // Школа 2000: Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 1999. — 308 с. — С. 78 – 81.

22.  Бондаренко Е. А. Медиаобразование как фактор реализации стандартов в образовательной области «Обществознание. // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 2000. — 400 с. — С. 188 – 194.

23.  Бондаренко Е. А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. — Омск: Сибирский филиал Российского института культурологи, 2000. — 91 с.

24.  Брудный А. А. Психологическая герменевтика. — М.: Лабиринт, 1998. — 336 с.  

25.  Брунер Дж.  Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

26.  Варкус Х. Научное сообщение об исследовании вариантов использования видеозаписей учебных программ телевидения ГДР в процессе обучения в полной средней школе. // Видео в школьном обучении. — Веспрем: ГЦТО ВНР – НИИСО АПН ГДР, 1985. — 680 с. — С. 211 – 256.

27.  Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. — 288 с.

28.  Грабецкий А. А., Зазнобина Л. С., Назарова Т. С. Использование средств обучения на уроках химии. — М.: Просвещение, 1988. — 160 с.

29.  Гудилина С. И. Развитие творческих и интеллектуальных способностей школьников на уроках искусства. // Школа 2000: Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 1999. — 308 с. — С. 126 – 130.

30.  Гурвич Ф. Г. Методы обработки экспертной информации. // Экономика и математические методы. — 1973, т. IX, № 6.

31.  Дал А. Г. Изучение средств массовой информации в школе. // Перспективы. Вопросы образования. — № 2. — 1984.

32.  Добротин Д. Ю. Обсуждение проблем наркомании на уроках химии. // Химия в школе. — 2002. — № 2. — С. 53 – 58.

33.  Жарковская Т. Г. Медиаобразование и нравственное воспитание школьников. // Школа 2000: Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 1999. — 308 с. — С. 269 – 272.

34.  Жарковская Т. Г. Экспериментальная проверка приемов интеграции медиаобразования с предметами гуманитарного цикла. // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 2000. — 400 с. — С. 347 – 354.

35.  Журин А. А.  Разработка интерактивных средств обучения химии и условия их эффективного использования: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1996. — 178 с.

36.  Журин А. А. Дидактический принцип актуальности в контексте медиаобразования. // Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт экспериментально-исследовательской работы коллектива школы № 858 ЮУО г. Москвы. — М.: УМЦ ЮОУО, 2000. — 136 с. — С. 38 – 41.

37.  Журин А. А. Информационная безопасность как педагогическая проблема. // Педагогика. — 2001. — № 4. — С. 48 – 55.

38.  Журин А. А. Научно недостоверная информация: не во вред, а во благо. // Химия в школе. — 2002. — № 2. — С. 48 – 52.

39.  Журин А. А. Сообщения масс-медиа с научно недостоверной информацией и возможности их использования в учебном процессе. // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 2000. — 400 с. — С. 362 – 369.

40.  Зазнобина Л. С. Общее и особенное в медиаобразовании. // Школа 2000: Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 1999. — 308 с. — С. 263 – 269.

41.  Зазнобина Л. С. Технология интеграции медиаобразования с различными учебными дисциплинами. // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 2000. — 400 с. — С. 178 – 182.

42.  Использование  микропроцессорной и видеотехники в зарубежной школе: Научный реферативный сборник. — М.: АПН СССР, 1985. — 60 с.

43.  Использование средств обучения в преподавании географии. / Под ред. Ю. Г. Барышевой. — М.: Просвещение, 1989. — 159 с.

44.  Качество школьного оборудования: Методические рекомендации по оценке уровня качества. — М.: АПН СССР, 1985. — 124 с.

45.  Копылова В. В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8 – 9 классы, английский язык): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 2001. — 26 с.

46.  Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. — М.: Просвещение, 1972. — 286 с.

47.  Кочетов А. И. Система воспитания трудных детей. // Народное образование. — 1973. — № 10. — С. 50 – 58.

48.  Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. — М.: Просвещение, 1976. — 303 с.

49.  Кукавский А. А. «Маленькие трагедии»: химическая интерпретация. // Химия в школе. — 2001. — № 10. — С. 79 – 85.

50.  Кулагин А. С. Информационно-анализирующие системы в коммунистической пропаганде. — М.: мысль, 1980. — 228 с.

51.  Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. — 208 с.

52.  Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации: теория и практика. // Перспективы. Вопросы образования. — № 2. — 1984.

53.  Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.

54.  Махмутов М. И.  Организация проблемного обучения в школе. — М.: Педагогика, 1977. — 240 с.

55.  Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 367 с.

56.  Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Таткнигоиздат, 1979. — 551 с.

57.  Маяковский В. В. Что такое хорошо и что такое плохо. // Детям. — М.: Детская литература, 1967. — 128 с. — С. 9 – 25.

58.  Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально-исследовательской работы коллектива школы № 858 ЮАО г. Москвы. Выпуск 1. — М., 1999. — 175 с.

59.  Минккенен С., Нореднстренг К. Финляндия: планы и проблемы. // Перспективы. Вопросы образования.  — № 2. — 1984.

60.  Мочалова Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1979. — 158 с.

61.  Нечаев Н. Н. Одновременное формирование группы понятий, охватывающих заданный раздел знаний: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 1972. — 23 с.

62.  Никола Г. Талызина Н. Ф. Формирование общих приемов решения арифметических задач. // Управление познавательной деятельностью учащихся. — М.: МГУ, 1972. — 252 с.

63.  Оржековский П. А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — М.: ИОСО РАО, 1998. — 39 с.

64.  Панюкова С. В. Теоретические основы разработки и использования средств информационных и коммуникативных технологий в личностно ориентированном обучении: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — М.: ИОСО РАО, 1998. — 42 с.

65.  Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. — М.: Профиздат, 1991. — 192 с.

66.  Плетнер Ю. В., Полосин В. С. Практикум по методике преподавания химии. — М.: Просвещение, 1977. — 207 с.

67.  Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. — М.: Гуманитарный издательской центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

68.  Прессман Л. П., Зазнобина Л. С. Видеозапись в советской школе. // Видео в школьном обучении. — Веспрем: ГЦТО ВНР – НИИСО АПН ГДР, 1985. — 680 с. — С. 9 – 36.

69.  Психолого-педагогическое воздействие учебного кино и телевидения. — М.: Педагогическое общество РСФСР, 1979. — 164 с.

70.  Пьер Э. Подготовка юных телезрителей во Франции. // Перспективы. Вопросы образования. — № 2. — 1984.

71.  Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 205 с.

72.  Скалклова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешского. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

73.  Солдатенков И. С. Использование традиционных и технических средств обучения на уроках химии. — Минск: Народна асвета, 1973. — 96 с.

74.  Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 288 с.

75.  Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975. — 244 с.

76.  Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

77.  Технические средства обучения в средней школе. / Под ред. Л. П. Прессмана. — М.: Педагогика, 1972. — 304 с.

78.  Тихомирова К. М. Исследование уровня медиаобразовательной подготовки младших школьников. // Школа 2000: Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 1999. — 308 с. — С. 269 – 272.

79.  Тихомирова К. М. Результаты эксперимента по формированию первоначальных информационных умений у младших школьников. // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 2000. — 400 с. — С. 355 – 362.

80.  Фогараши И. Возможности развития видеотехники в Венгрии в 80-х годах. // Видео в школьном обучении. — Веспрем: ГЦТО ВНР – НИИСО АПН ГДР, 1985. — 680 с. — С. 375 – 426.

81.  Фомина И. Елена Бережная и Антон Сихарулидзе: «Скандал на олимпиаде сделал нас популярнее голливудских звезд». // Семь дней. — № 13: 25 – 31 марта. — 2002. — С. 52 – 57.

82.  Хмара Г. И. Место телевидения в системе массовых коммуникаций. — М.: Комитет по радиовещанию и телевидению при Совете министров СССР, 1966. — 51 с.

83.  Цымбаленко С. Б., Шариков А. В., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире. — М.: UNICEF – ЮНПРЕСС, 1998. — 44 с.

84.  Шариков А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. — М.: НИИ СоиУК АПН СССР, 1990. — 66 с.

85.  Шариков А. В. Ритмы городской телеаудитории России. — М.: ВГТРК, 1997. — 79 с.

86.  Штремплер Г. И., Пичугина Г. А. Учимся, играя. // Химия в школе. — 2001. — № 10. — С. 45 – 49.

87.  Щербатых Ю. В. Искусство обмана. — М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. — 544 с.

88.  Щукина Г. М. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

89.  Якушина Е. В. Методика обучения работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 2002. — 26 с.

90.  Ястребцева Е. Н. Пять вечеров. — М.: ЮНПРЕСС, 1999. — 216 с.

91.  Ястребцева Е. Н., Быховский Я. С. Моя провинция — центр Вселенной. — М.: Проект Гармония, 1999. — 224 с.



[1] Предметные недели в школах России — учебные недели, во время которых вся внеклассная и внешкольная работа посвящена одному из изучаемых предметов: русскому языку, математике, истории, биологии, химии, иностранному языку и т.д.

[2] Лена — крупнейшая река Восточной Сибири, на берегу которой расположена Октемская школа.