Аналитический доклад
«О состоянии медиаобразования в России

 

Е. А. Бондаренко, к.п.н.,

А. А. Журин, к.п.н.


и в мировой практике»

Всего пятнадцать – двадцать лет назад школа была единственным источником научных знаний, который был доступен всем. Газеты, радио- и телевизионные программы передавали тщательно проверенную и утвержденную «наверху» информацию. Советская средняя школа практически не сталкивалась с необходимостью разъяснять ученикам смысл того или иного информационного сообщения. Основное назначение СМИ заключалось в осуществлении так называемой связи с жизнью: пресса, радио- и телепередачи использовались для достижения целей обучения, обозначенных в программе того или иного курса.

Крушение авторитарного государства значительно расширило информационные горизонты, и сегодня средства массовой информации играют значительную роль в жизни не только взрослых, но и детей. Российская школа оказалась неготовой к появлению конкурента в лице «параллельной школы» и поэтому проигрывает ей.

Таблица 1. Результаты некоторых социологических исследований

Ранг

Исследования

Л. М. Баженова и др., 1989

В. С. Собкин и др., 1992

Л. С. Зазнобина и др., 1999

1

Книги

Телевидение

Телевидение

2

Журналы

Книги

Газеты

3

Телевидение

Газеты

Журналы

4

Газеты

Учебники

Книги

5

Родители

Журналы

Родители

6

Друзья

Друзья

Учебники

7

Радио

Родители

Учителя

8

Учителя

Учителя

Друзья

9

Учебники

Радио

Радио

 

Безусловным лидером являются средства массовой информации и, прежде всего, телевидение. То, что относится к школе (учителя и учебники), занимают далеко не первое место в рейтинге источников информации.
Информация, которую школьники получают из сообщений масс-медиа, в отличие от учебной (школьной) обладает рядом весьма привлекательных для подростка свойств. Прежде всего, она эмоционально окрашена: даже о не очень интересных вещах журналисты рассказывают так, что подростка буквально не оторвать от экрана телевизора. Второе свойство, на которое следует обратить внимание - актуальность информации. Далеко не все замечают, что актуальная информация, переданная по каналам СМИ, в дальнейшем этими же СМИ опровергается. Так было, например, с сообщением телеканала "Discovery" о находке на Севере России чуть ли не живого мамонта, которого ученые "хотели использовать для возрождения этого вымершего млекопитающего". Большое значение имеет то, что масс-медиа заговорили на языке подростков. У взрослого человека могут вызвать улыбку попытки сорокапятилетней тети вести себя, как тинэйджер, но то, что она говорит, имеет для подростка очень большое значение потому, что она говорит не как учитель на уроке, а так, как они сами. И, наконец, если ученик не может на уроке воспроизвести учебную информацию, переданную ему учителем или зафиксированную в учебнике, то ему грозит, как минимум, "двойка". Если же не воспринята или забыта информация из газетной статьи, то журналист "двойку" не поставит. Все это делает средства массовой информации как источник знаний более привлекательными для учащихся, чем школьные уроки.
Какая информация наиболее интересна подросткам? Процитируем результаты исследования, проведенного С. Б. Цымбаленко с сотрудниками:
"Основная группа участников опроса считает самой важной информацию о сегодняшнем дне (85%), информацию о прошлом находят более важной лишь 1% ответивших на вопрос, 8,5% склонны оценивать как наиважнейшую информацию о будущем.
В наибольшей степени подростков интересует информация, имеющая отношения к их внутреннему миру как отражению подростковой субкультуры: такой выбор сделали 50,3% юных участников исследования. Фундаментальные знания считают важными 28,9%.
Мальчики чаще, чем девочки, относят к категории важной информацию о компьютерных играх (13,1% против 1,2%), соревнованиях (12,5 против 1,2%). Девочки чаще называют важной информацию о друзьях, знакомых (18,3% против 9%), моде (8% против 1%), здоровье (5,2% против 2%), кинозвездах и певицах (4,8% против 1,4%).
Анализ выявил 7% ответов, где самой важной признается информация о СПИДе, сексе, правах, наркотиках" .
Результаты исследования, проведенного сотрудниками лаборатории ТСО и медиаобразования ИОСО РАО в 1999/2000 учебном году, приведены в таблице.

Ранг

Телепрограммы

Кино- и видеофильмы

Юноши

Девушки

Юноши

Девушки

1

Музыка

Комедии

2

Новости

Развлекательные шоу

Фантастика

Мелодрамы

3

Спорт

Новости

Боевики

Фантастика

4

Научно-популярные

Путешествия

Приключения

5

Развлекательные шоу

Передачи о животных

Триллеры

6

Передачи о животных

Научно-популярные

Вестерны

Боевики

7

Путешествия

Политические шоу

Мультипликационные

8

Эротические шоу

Экологические

Эротика

Вестерны

9

Экологические

Спорт

Мелодрамы

Эротика

10

Политические шоу

Эротические шоу

 

 

Полученные данные свидетельствуют о том, что в сообщениях средств массовой информации подростки не ищут новые знания, которые им "не додали в школе". На первое место выходит желание развлечься. Вывод сделан на основе исследований, проведенных в 1997 Центром социологии образования РАО и посвященных изучению мотивов обращения школьников к телевидению. В анкетах были предложены такие варианты: желание развлечься, желание быть в курсе событий, желание повысить культурный и образовательный уровень, потребность общения. Около 70% респондентов - учащихся 9 и 11 классов отметили, что телевизор они смотрят для развлечения.
Являясь активными потребителями информации масс-медиа, школьники, однако, не всегда понимают скрытый смысл сообщения, мотивы и механизмы его создания. Это утверждение основано на результатах эксперимента, который был проведен в 2000 г. сотрудниками лаборатории ТСО и медиаобразования при активном участии учителей московских школ. Учащимся были предложены задания по биологии, географии, физике и химии, по выполнению который можно судить об умении выделять главное в информационном сообщении, приводить аргументы за и против той или иной точки зрения. Полученные результаты удручают.
Таблица 2. Результаты изучения сформированности некоторых информационных умений

Умение

9 класс

11 класс

Выделять главное в информационном сообщении

1,1%

12,9%

Приводить аргументы за и против той или иной точки зрения

25,27%

9,68%

В 1990 г. вышла в свет брошюра А. В. Шарикова, в которой впервые была предпринята попытка проанализировать историю и тенденции развития медиаобразования. В предисловии автор писал: «Предлагаемый вниманию читателя материал является первой в СССР брошюрой, полностью посвященной проблеме медиаобразования — сфере современного образования, еще мало известной в СССР» [3] . За прошедшее время многое изменилось как в жизни страны в целом, так и в жизни школы. Прежде всего, с политической карты мира исчезла страна с названием Союз Советских Социалистических Республик. Процессы демократизации общества во много раз расширили информационные горизонты. Российская школа, сохранив во многом лучшие традиции отечественного образования, тем не менее, значительно отличается от советской школы. Термин «медиаобразование», известный только узкому кругу специалистов, теперь встречается во многих публикациях и стал достаточно привычным.

Мы не ставим перед собой задачу показать историю медиаобразования, которая прекрасно описана в упоминавшейся работе А. В. Шарикова, хотя обращение к истории будет необходимым для понимания путей развития этой «области педагогической теории и практики» [4] . Задачи данной работы можно кратко сформулировать в виде следующих вопросов.

Что сегодня понимают под медиаобразованием?

Над чем работают медиапедагоги в России и за рубежом?

Какова роль государства в развитии медиаобразования?

Дефиниции медиаобразования

История медиаобразования насчитывает уже не один десяток лет, но, несмотря на это, разные исследователи вкладывают разный смысл в этот термин. В некоторых случаях, дефиниции оказываются близки, в других — противоречат друг другу.

Первое определение медиаобразования было дано в 1973 г. Международным советом по кино и телевидению: «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика или география» [5] .

Близкое по смыслу определение приводится в Российской педагогической энциклопедии: «Медиаобразование — направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.)» [6] . Казалось бы, именно это определение и является основным, общепринятым, хотя и не совсем понятным (кто выступает за изучение школьниками закономерностей: направление, ученые, учителя, сами школьники?), но во вводной статье к Энциклопедии редакционная коллегия специально указывает, что «для укоренившегося у нас восприятия энциклопедической литературы характерна ее оценка читателем как нормативного источника. С современных позиций этот взгляд не может считаться оправданным, поскольку в области гуманитарного знания вообще и педагогики в частности монополия на истину отнюдь не служит делу творческого подхода к рассматриваемой тематике. Безусловно, фактический материал, представленный в энциклопедии, тщательно проверен. Что же касается определений, даваемых тому или иному понятию, а также научных трактовок различных явлений и фактов, то редколлегия отказалась от попыток сформулировать их в окончательном варианте. В современной науке ряд понятий имеет много определений, не всегда согласующихся друг с другом. Научная трактовка тех или иных явлений также осуществляется с разных позиций. Поэтому в большинстве случаев содержание проблемной статьи отражает главным образом позицию написавшего ее специалиста. Текст статей энциклопедии в этой связи не может и не должен служить непререкаемым аргументом в научной дискуссии» [7] .

Не претендуя «на монополию на истину», рассмотрим другие мнения относительно предмета медиаобразования.

Основная часть медиапедагогов берет за основу определение ЮНЕСКО, внося в него некоторые уточнения в соответствии с собственным концепциями, о которых речь пойдет ниже. Другими словами, для большинства исследователей в этой области педагогики медиаобразование является формированием у школьников знаний о современных средствах массовой информации и коммуникации и умений работать с ними.

Концепции и цели медиаобразования

 Говоря о концепциях медиаобразования, следует принимать во внимание, прежде всего, практический аспект, т.е. формы реализации в условиях школы. Особенность этого предмета изучения, будь он самостоятельным или только вспомогательным инструментарием для изучения чего-либо, состоит в том, что он должен обеспечивать реальную свободу выбора информации для обучаемого. В рамках отдельного предмета (урока) это невозможно; подобные тенденции мышления уместны скорее на факультативе или в других неурочных формах работы.

Концепции медиаобразования можно классифицировать согласно тем ступеням развития восприятия информации, которые они предлагают осваивать.

 

Концепции медиаобразования

 

 

развитие аудиовизуального восприятия

 

формирование критического мышления

 

практическое освоение технологий массовой коммуникации (кино- и видеосъемки, массовой печати, радио, телевидения)

 

формирование собственной системы ценностных ориентаций как основы для создания медиатекстов

Как мы видим, прогресс здесь рассматривается как движение от восприятия к созданию собственных медиатекстов. Импульс развития, получаемый личностью в процессе медиаобразования, может стать основой мировоззрения в том случае, если были обеспечены условия эффективности реализации этого учебного курса. Иными словами, если не было обеспечено:

  • свободы выбора информации для обучаемого;
  • соблюдения правил дискуссии;
  • поощрения самостоятельности и иинициативы учащегося;
  • равенства участников диалога перед информацией (что соответствует диалогическим моделям педагогического общения), 

то состоявшийся учебный курс  будет иметь характер насаждения идеологии и для большинства учащихся  станет источником агрессивных стереотипов  восприятия, поведения и репродуктивной деятельности в сфере массовых коммуникаций (медиа). О развитии творческого потенциала и формировании свободной в выборе и поступках личности в этом случае говорить не приходится.

Необходимость соблюдения этих условий определяет диалогическую парадигму педагогики. (Если учитель считает себя единственным или главным источником знаний по данной проблеме, то ему не раз приходится сталкиваться с влиянием на учеников «внешних» потоков информации. К примеру, рекламные слоганы они запоминают, а отвлеченное книжное знание для них может иметь куда меньшую личностную значимость. Учителю остается либо сделать свой предмет информационно замкнутой областью, рискуя при этом утратить непосредственную связь предмета с жизнью, либо хотя бы частично перейти на позиции медиаобразования. Однако для того, чтобы систематизировать свои взгляды в этой области и определить коммуникативные приоритеты, преподавателю обычно нужна специальная подготовка).

По целям концепции медиаобразования делятся на три группы.

 

Концепции медиаобразования

 

«грамотности» (визуальная грамотность, медиаграмотность)

 

«оценочные»

 

коммуникативные

 

 

помогает ученику освоить новые технологии (язык массовой коммуникации, семантика, образование смысла)

 

формирование критического мышления, которое призвано играть роль «информационной защиты» от бескультурья

 

не только изучение самой области массовой коммуникации, но и освоение разнообразных процессов социального взаимодействия и передачи смысла. Здесь акценты смещены на изучение механизмов собственно коммуникации, чтение «скрытых» смыслов. Главное состоит не в том, чтобы дать учащимся комплекс знаний о массовой коммуникации, а в том, чтобы развивать саму способность к общению

Проблемы медиаобразования

В настоящее время принято рассматривать две ветви медиаобразования – так называемое социокультурное медиаобразование, которое реализуется на практике в специальных учебных курсах, и медиаобразование интегрированное, которое стремится стать органичной частью конкретного учебного предмета (или образовательной области).

Сооциокультурное медиаобразование, непосредственная цель которого – приобщение человека к мировой культуре через массовую печать, телевидение, радио и кино, можно считать сложившимся. Традиции социокультурного медиаобразования берут свое начало в двадцатых годах ХХ века. Тогда весьма важным было развитие восприятия; десятилетием позже стало не менее актуальным формирование основ критического мышления, однако жесткие идеологические режимы не могли себе позволить свободы восприятия и истолкования информации. Именно поэтому в тридцатые годы  медиаобразование приостанавливает свой разбег и отныне получает свое развитие там и тогда, где общество заинтересовано в развитии реальной демократии.

Тенденции к появлению интегрированных курсов медиаобразования появляются в шестидесятые годы, однако это частичная интеграция – в учебный предмет вводятся специальные модули, посвященные изучению массовой коммуникации и формированию критического мышления. Вопрос об эффективности подобного подхода остается открытым до сих пор: далеко не каждая область знания может позволить себе органичное включение курса, ломающего рамки восприятия и заставляющего переосмыслить привычное. Это связано и с преобладающей парадигмой преподавания, и с тем, насколько непосредственные темы занятий далеки от материалов масс-медиа. Недаром использование массовой коммуникации как средства обучения издавна вызывало столько проблем, что было выделено в отдельную область – «использование ТСО на уроке»; однако традиции, сложившиеся в этой области, до сих пор не дают увидеть реальное положение дел. Проблема является общедидактической, она состоит не столько в «использовании техники», но прежде всего в принципах восприятия информации и коммуникативного взаимодействия в системе «ученик – учитель- средство обучения». Таким образом, на наш взгляд, пора переходить к рассмотрению этого поля проблем с точки зрения медиаобразования, что требует более широкого привлечения материалов информологии, теории коммуникации, воспитания.

Сходные проблемы определяют и рост внимания к медиаобразованию за рубежом.

По мнению ученого и исследователя Л. Мастермана, девяностые годы двадцатого столетия характеризуются преобладанием ключевых концепций медиаобразования. Под ключевыми концепциями понимаются те их варианты, которые предназначены для анализа любых медиатекстов. Таким образом, развитие сети массовых коммуникаций заставляет возвращаться на новом витке к первому этапу медиаобразования – освоению языка и поиску смысла (или комплекса скрытых смыслов). Основное требование - анализ медиатекста не должен быть произвольным, он призван опираться на систему строгих правил.

Интересно отметить, что в настоящее время в Европе все большую популярность обретает «спиральный учебный план», что соответствует тенденции развития концентров в российском образовании. Именно здесь могли бы пригодиться резервы медиаобразования, поскольку оно и в самом деле затрагивает ключевые позиции взаимоотношений индивида и информации, формирования способа  взаимодействия личности с миром. Развитие самого медиаобразования, как мы видим, также следует форме спирали. Следуя пути образных аналогий, можно сказать, что двойная спираль есть спираль развития: образовательная  траектория самого предмета, усиленная посредством медиаобразования, дает более интенсивный результат. Эту позицию подтверждают и результаты педагогических экспериментов по интеграции медиаобразования с конкретными учебными предметами. Однако смена парадигмы восприятия и воспитания – процесс небезболезненный, и потому его темпы должны быть органичны по отношению к темпам преобразования, с одной стороны, информационно-коммуникативной среды, с другой – демократических основ общества.

Медиаобразование в структуре общеобразовательной школы

Чаще всего медиаобразование может быть реализовано только через самостоятельный учебный курс или небольшой автономный модуль в рамках общеобразовательного предмета (области образования). Тенденция к интеграции медиаобразовательных методик и технологий с учебно-методическим комплексом самого предмета до середины девяностых годов не получала серьезного развития в связи с отсутствием разработок теоретической базы для органичного соединения целей преподавания предмета и целей медиаобразования. Однако в связи с усилением межпредметной интеграции и интенсификацией педагогических технологий все острее становился вопрос о необходимости поиска принципов и подходов, позволяющих с одной стороны оптимизировать этот процесс, с другой – сделать его более интенсивным.

Рассматривая медиаобразование только как дополнительный материал для изучения, мы многое оставляем в стороне – например, влияние на ученика так называемой «параллельной школы»  (сообщений   СМИ), которая для него часто более авторитетна, нежели учебная информация. Однако при попытке найти то общее, что могло бы позволить использовать отрицательные  (с традиционных позиций) факторы развития новой информационной среды (неограниченная свобода выбора, неустойчивость базовых ценностных ориентаций личности, «информационные коконы», гипнотические свойства массовой коммуникации) в целях подготовки школьника к жизни на новом витке развития информационного общества, мы приходим  к необходимости использовать накопленный опыт медиаобразования.

Стандарт интегрированного медиаобразования, разработанный под руководством д.п.н., профессора Л.С. Зазнобиной, представляет путь оптимизации учебных целей предмета, органичное включение опыта медиаобразования в учебно-воспитательный процесс. Это попытка обратить внимание на ту сторону процесса, которая часто выпадает из сферы внимания педагога: формирование информационной культуры школьника, умений и навыков работать с любой информацией, основ критического мышления. В педагогической практике это чаще всего носит декларативный характер; проверка данных умений, например, в комплексах тестовых заданий до сих пор котируется ниже проверки формального набора знаний. Но объемы учебной информации по каждому предмету растут при одновременном снижении реального времени обучения, и единственным выходом здесь нам представляется переход от школы знаний к школе развития информационных умений.

К сожалению, внедрение стандарта интегрированного медиаобразования носит пока экспериментальный характер, но, как мы увидим далее, это обусловлено серьезными причинами.

Содержание медиаобразования

 Посмотрим, каково же содержательное наполнение медиаобразования сегодня.

Нынешнему ученику приходится жить в совершенно иной информационно-коммуникативной среде; иными становятся и механизмы адаптации к ней и информационной защиты.

Напомним, что для  наиболее эффективной реализации целей медиаобразования необходимо учитывать соблюдение следующих условий:

  •       реализация принципа универсальности информации (наличие развитого языка массовой коммуникации);
  •        свободы выбора информационного канала;
  •        равенства реципиентов перед информацией.

В этом случае возникает не просто полноценный диалог учителя и ученика, но реализуется новый тип работы с информацией, когда учитель, ученик и СМИ вступают в трехстороннее общение. Это имеет особое значения для воспитания (вводится постоянный фактор учета чужого мнения, в явной или скрытой форме присутствующего в сообщениях СМИ), для формирования ценностных ориентаций личности. Формирование основ критического мышления в этом случае отталкивается от самостоятельности суждения и аргументации и характеризует движение к пониманию и интерпретации информации, освоению образного мышления (как эстетического, так и внеэстетического). В идеале итогом становится реализация творческого потенциала личности в любой форме: от устных выступлений до самостоятельной  работы над базами данных, сайтами, видеофильмами и другими вариантами групповых или индивидуальных творческих проектов.

Развитие общества предъявляет новые требования к образованию. С одной стороны, изменяется его содержание, с другой — возникает необходимость качественно новых методик преподавания, которые позволяли бы увязать разнообразие всей внешкольной информации  и концепций, предлагаемых в различных пособиях, в единую систему знания. Не стоит забывать и о том, что должна быть фактически создана заново и система воспитания, поскольку сложившиеся за более чем семьдесят лет  ценностные ориентации подвергаются активному пересмотру.

Неудержимо возрастает поток новых знаний, фактов, концепций, подходов,  возникает  и проблема использования информации, получаемой по каналам массовой коммуникации (телевидение, радио, кинематограф, массовая печать, компьютерные информационные сети). Зачастую для подростков мнение «независимого» источника информации (друзей, случайных знакомых, ведущих телепередач, авторов статей из газет и журналов)  куда более авторитетно, чем тот взгляд на события, который предлагает школа. Бульварный роман или эмоциональные комментарии диктора в информационной телепрограмме могут сыграть огромную роль в формировании взглядов и ценностных установок ученика. Сейчас, когда содержание и пути распространения информации в сетях массовых коммуникаций практически не контролируются, проблема самостоятельности мышления ученика, формирования его взглядов, ценностей и идеалов под влиянием информационного хаоса требует  поиска путей упорядочения информационного  пространства, формирования новой системы навыков общения с информацией. По прогнозам исследователя и социолога С.П. Кросса (C.P.Cross), в будущем более 85 % трудоспособного населения будет работать в областях, связанных с созданием, передачей, потреблением информации.

Изменение задач обучения  обостряет противоречие между ростом требований к содержанию образования и реальными способами обучения.

Эффективность учебного процесса в наши дни зависит не только от отбора целесообразного состава и объема знаний, но и от активизации познавательных процессов. Ставка на самостоятельную познавательную  деятельность ученика  вне стен школы себя не оправдывает. Современный школьник живет  в ситуации постоянной информационной перегрузки; это особенно заметно на примере больших городов-мегаполисов. Некоторые школы и лицеи допускают установку на минимум домашних заданий, мотивируя это недостатком времени, малой эффективностью работы в домашних условиях и т. д. Однако у интенсивного образования только в рамках занятий есть свои недостатки. Учитель на уроке может дать основной объем информации, методику и специфику исследования проблем в данной предметной области, но процесс восприятия и освоения информации затянут во времени, продолжителен. Идет постоянное дополнение и коррекция знаний, отношения к ним, способов их применения в жизненной практике.  В результате формируется своеобразное «бытовое» восприятие учебных предметов, где следует выделить влияние отношения к данным проблемам в семье и влияние материалов средств массовой информации.

Чрезмерное обилие и разнообразие доступной информации часто заставляют подростка создавать своеобразный «информационный кокон», отсекающий «лишние» сведения и факты. Положение осложняется и тем, что становление активности личностной системы восприятия предполагает освоение подобных алгоритмов действия (выработки своеобразных информационных фильтров) для эффективности отбора и обработки информации. Таким образом, основная проблема заключается в том, чтобы сделать механизмы восприятия, интерпретации, преобразования информации подконтрольными, чтобы ученик мог использовать их сознательно.

Информационные потоки средств массовых коммуникаций оказывают огромное влияние на формирование системы знаний и эмоциональную сферу восприятия, поэтому необходимо более широко использовать  внешкольную информацию в образовании. В этом случае  базовой — в рамках данного предмета — для ученика становится вся  информация, которую он получает, независимо от источника и носителя. Это способствует формированию у подростка позиции исследователя, помогает расширить зону ближайшего развития.

Задания и упражнения, которые способствуют достижению медиаобразовательных целей в рамках  конкретной предметной области, могут быть включены, как органичное дополнение к любой уже имеющейся методике преподавания, в систематическую работу, рассчитанную  на становление самостоятельной активной познавательной деятельности ученика на уроке.

Эти задания и упражнения рассчитаны прежде всего на активизацию использования внешкольной информации. Вот примеры таких заданий по истории Древнего Мира:

Тема «Происхождение человека»

Начало фильма американского режиссера С. Кубрика «Космическая одиссея: 2001» является своеобразным конспектом теории о происхождении «человека разумного». Покажите фрагмент из начала фильма — от конца титров до действий обезьяны с костью (3 мин.) или до появления черного обелиска (4 мин. 20 с.). Какие этапы развития «общества» обезьян можно выделить согласно этому видеоматериалу? (Подсказка: 3 этапа в первом случае, 4 — во втором).

Тема «Древний Рим»

Возьмите передовую статью (или первую страницу) газеты. За 5 минут найдите как можно больше слов и терминов, пришедших к нам из Древнего Рима. Проверьте себя, используя словарь заимствованных слов и выражений. Сравните древний и современный смысл этих слов.

(Подсказка: возможные слова для поиска: декан, демократия, политика, трибун и др.)

Интеграция медиаобразования с конкретными предметами (или предметными областями) может послужить тем самым звеном перехода к международным требованиям стандарта образования, которое обеспечит целесообразное сочетание внимания к фактологической основе предмета с развитием мышления учащегося. Это поможет и обеспечить индивидуальную образовательную траекторию ученика в процессе обучения, что обретает особую важность в условиях перехода к двенадцатилетней школе.

Современная  ситуация  предъявляет новые требования к познавательной деятельности учащегося — восприятие и переработка информации, поступающей по различным коммуникативным каналам, делают необходимым особый акцент на развитии критического мышления. Умения анализировать информацию, выделять главное в информационном сообщении, понимать направленность коммуникации, скрытый смысл сообщений становятся необходимыми на всех стадиях обучения. Однако провозгласить приоритетом принцип развития критического мышления значит последовательно, поэтапно провести работу по формированию навыков   и приемов работы с информацией. В частности, для начальных этапов медиаобразования в гуманитарных предметах целесообразным представляется достижение целей обучения предмету через следующий порядок формирования медиаобразовательных умений:

·        вычленять главное в информационном сообщении, отделять его от «белого шума»;

·        понимать цели коммуникации, направленность информационного потока;

·        понимать задания в различных формулировках и контекстах;

·        аргументировать собственные высказывания;

·        воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них;

·        находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению;

·        находить требуемую информацию в различных источниках;

·        систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную информацию по заданным признакам;

·        собирать и систематизировать длительное время (четверть, учебное полугодие или другой отрезок времени) тематическую информацию;

·        устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;

·        извлекать из предложенной информации данные и  представлять ее в табличной или другой форме;

·        составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения, адекватную содержанию;

·        составлять рецензии и анонсы  информационных сообщений;

·        переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему, а вербальную информацию переводить в знаковую систему;

·        трансформировать информацию, видоизменяя её объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из целей коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена;

·        иметь представление об инструментарии подготовки, передачи и получения информации и первоначальные умения работы с этим инструментарием.

Следует отметить, что объектами методики преподавания при этом становятся организация и анализ активной многосторонней познавательной деятельности и разноуровневой коммуникации.

Медиаобразование и государство

90-е — эра кардинальных преобразований не только в технологии массовых коммуникаций, но и в системе средств массовой информации. Линейные потоки информации сменяются разветвленными, возрастает разнообразие предлагаемых потребителю видов и жанров информационных сообщений (медиатекстов). Рост числа каналов радиовещания, кабельного телевидения, информационных технологий систематизации данных (телетекст, телеИнтернет), бурное развитие компьютерных сетей, видео и DVD-технологий заставляет говорить о качественных изменениях культуры — как национальной, так и общеевропейской, а в целом и планетарной.

Распространение культуры окончательно утратило всякую связь с географическими границами; культурное пространство становится единым, и это заставляет серьезно беспокоиться о том, что общение в транснациональной коммуникативной среде обеспечивало бы не только факт коммуникации, но не утратило бы и смысловое наполнение этого акта.

Это подтверждает и мнение Л. Мастермана о том, что основные стратегии и приоритеты медиаобразования в девяностые  годы в сфере пропаганды демократических ценностей и ясного понимания общественных интересов через систему европейских средств массовой информации на фоне формирования новой культурно-информационной среды.

В связи с этим особое значение обретает изучение механизмов смыслообразования и разнообразия форм сообщений (медиатекстов) в контексте национальной культуры. В образовании это зачастую реализуют через  проектные технологии.

Сложные и дорогостоящие проекты могут при этом оказаться отнюдь не самым перспективным путем развития. Здесь более важен принцип разнообразия, возможности выбора и реальности общения. Пока что Интернет является самой перспективной формой обратной связи для различных образовательных проектов в сфере массовой коммуникации — от учебных телепередач до апробации экспериментальных программ дистанционного обучения.

Прагматизм и консерватизм существующей системы образования может стать препятствием для формирования транснациональной культурной среды. Именно поэтому огромную важность обретает политика государства в сфере образования.

Медиаобразование как способ частичного контроля и управления процессом  информационных взаимодействий через массовые коммуникации также обретает особую важность. И как все, что связано с массовой коммуникацией, медиаобразование предусматривает использование механизмов общественного программирования. Иными словами, развитие и внедрение идей медиаобразования всегда зависело от поддержки государства и политических приоритетов в образовании. По отношению к проблемам медиаобразования можно диагностировать состояние общества.

Стоит отметить, что на уровне отдельных преподавателей, школ и разработки новых информационных технологий интерес к проблемам медиаобразования сохраняется всегда; однако широкий масштаб внедрения может быть достигнут только при активной поддержке властных структур.

Австралия

Возможно, никакая другая страна в мире не уделяет столько внимания медиаобразованию. Почти во всех штатах Австралии медиаобразование является обязательной темой или частью общей программы обучения. Недавние пересмотры учебных программ в некоторых штатах, например, в Виктории, еще больше укрепили позиции медиаобразования.

Для учителей разработаны специальные программы по медиаобразованию (Западная Австралия, Виктория). Группа поддержки ATOM (Australian Teachers of Media) издает ежеквартальный журнал по медиаобразованию для преподавателей METRO, раз в полтора года ATOM проводит общенациональные конференции по проблемам медиаобразования. В 1995 году Australian Curriculum Corporation опубликовала документ Teaching Viewing and Visual Texts, который содержит практические рекомендации по обучению школьников языку экрана на уроках английского языка. В 1993 году была завершена переработка программ обучения английскому языку двух уровней (базовый и углубленный), в которых нашли отражение цели медиаобразования.

Обучение включает в себя информацию, объясняющую необходимость медиаобразования и его роль в общеобразовательной подготовке учащихся; специально подготовленные методические приемы обучения визуальному языку через практику; разработаны модули содержания, которые преподаватели могут встраивать в отдельные темы программы обучения английскому языку в том или ином классе.

Обучение включает в себя информацию, объясняющую необходимость медиаобразования и его роль в общеобразовательной подготовке учащихся; специально подготовленные методические приемы обучения визуальному языку через практику; разработаны модули содержания, которые преподаватели могут встраивать в отдельные темы программы обучения английскому языку в том или ином классе.

Австрия

Интеграция медиаобразования со всеми программами обучения в начальных и средних школах Австрии была осуществлена в 1973 году. Теоретически прописаны основные принципы медиаобразования в каждой теме каждого предмета. На практике это означает, что учителя стали использовать средства массовой информации как средства обучения в зависимости от их личных предпочтений.

Англия

Медиаобразование как таковое появилось в Англии в 80-ых годах, благодаря работам Лена Мастермана. Его концепция построена на утверждении, что средства массовой информации создают некоторую собственную реальность, которая и предлагается потребителям. В подобном случае предполагается изучение:

·        исходной информации, из которой создается реальность сообщений средств массовой информации;

·        основных методов, которыми пользуются СМИ, чтобы убедить нас в правильности передаваемой информации;

·        природы «реальности», созданной средствами массовой информации, характеристик мира этой «реальности», т.е. языкового аспекта СМИ;

·        путей передачи и способов понимания текстов масс-медиа (медиатекстов).

Другими словами, Л. Мастерман считает, что медиаобразование призвано научить школьников отвечать на вопросы:

·        из чего средства массовой информации создают собственную реальность?

·        как СМИ убеждают потребителя в истинности информации?

·        каковы основные свойства мира сообщений масс-медиа?

·        как люди воспринимают и понимают информацию сообщений СМИ?

В современной начальной школе Англии от учащихся требуется только умение читать печатные тексты на английском языке и понимать их содержание. В средней школе к этому добавляется требование понимания визуальной информации (кино, телевидение). Медиаобразование финансируется государством и не является широко распространенным, хотя сами учителя проявляют к этим темам большой интерес.

Германия

По мнению немецких ученых, истоки медиаобразования следует искать в работах Я. А. Коменского (1592 – 1670), который утверждал, что использование газет в обучении принесет пользу в изучении родного языка и поможет обеспечить учащихся необходимой информацией для изучения истории и географии. Имеются точные исторические сведения, что в немецких школах медиаобразование (без использования этого термина) появилось в XVII веке.

В конце 60-ых годов XX века немецкие педагоги пришли к выводу, что средства массовой информации должны быть средствами обучения, но также и объектом изучения. Сегодня медиаобразование в школах Германии — не отдельный учебный предмет, а составная часть предметов гуманитарного цикла. Если образование вообще направлено на развитие индивидуальности человека, то медиаобразование — на подготовку индивидуума к принятию социально важных решений на основе анализа сообщений средств массовой информации.

Исследование, проведенное университетом Майнца (Institut für Publizistik der Universität Mainz), показало, что 91% преподавателей так или иначе использует средства массовой информации в обучении и 72% преподавателей регулярно обращаются к ним. Было отмечено, что в основном работа ведется с печатными СМИ, хотя отношение времени, проведенного подростками перед экраном телевизора ко времени чтения прессы равно 72:8.

В каждой федеральной земле Германии есть специальный центр, основная задача которого состоит в оказании помощи учителям в медиаобразовании школьников. Координирующим центром является Национальный институт научного и учебного кино (National Institut  für Film und Bild im Wissenschaft und Unterricht — FWU). Совместно с журналами «AV Praxis» и «AV Forschung» FWU подготовил комплект средств медиаобразования, чтобы учитель мог показать учащимся, как средства массовой информации создают различные сообщения на основе реальных фактов. Комплект состоит из видеокассеты и дидактических материалов к ней. Дидактические материалы предлагают три разных способа использования видеозаписи, для чего в них включены три сценария уроков и три различных комментария к видеопособию.

Проведенные в ФРГ исследования показали неоднозначность отношения родителей к медиаобразованию, которое является следствием разной оценки влияния СМИ на детей. Часть родителей считает, что медиаобразование необходимо, т.к. оно представляет собой надежный способ защиты учащихся от опасного влияния средств массовой информации. Другая же часть полагает, что нет необходимости во введении медиаобразования в школы, поскольку расценивают телесмотрение как простое невинное развлечение. И, наконец, некоторые видят в медиаобразовании нечто принадлежащее к марксистско-ленинской философии.

Разработанные Мюнхенским институтом детского и юношеского телефильма программы медиаобразования и учебники не дошли до школы, так как было прекращено финансирование проекта. Хотя власти Баварии и дали указание использовать данную программу в учебном процессе, они не обеспечили ни переподготовку учителей, ни выпуск учебных пособий.

Дания

Впервые медиаобразование в школах Дании появилось в 30-х годах, но это были разрозненные попытки небольшого числа учителей-энтузиастов познакомить учащихся со средствами массовой информации. Долгое время эта инициатива игнорировалась, и лишь в 1961 г. в официальных учебных планах появляется отдельный курс изучения кинематографа и телевидения. Курс предлагался как факультатив для старших школьников, где ставилась задача изучения кино и телевидения как искусства, но не как средства массовой информации.

После серьезного пересмотра учебных программ в 1969 г. медиаобразование как самостоятельный предмет исчезло из датских школ. Начиная с середины 70-х годов поощряется интеграция медиаобразования в традиционные курсы, но реально это осуществлено лишь на уроках истории, социальных наук и датского языка и литературы. При этом учителя и исследователи столкнулись с тем, что датские школьники предпочитают задания, связанные с созданием собственных медиатекстов, но, как правило, отказываются от анализа и критического понимания сообщений СМИ.

Индия

Медиаобразование в Индии находится приблизительно на том же уровне, что и в России. В некоторых крупных городах (Бомбей, Мадрас и др.) ведется экспериментальная работа, но исследования проводятся несогласованно и независимо друг от друга, без объединения научных и материальных ресурсов, т.е. в отсутствии всякого сотрудничества, которое могло бы привести к расширению движения медиаобразования. Инициативы выходят за пределы формальной школьной программы и ограничены, главным образом, внешкольными занятиями в школах при храмах. Большинство исследователей Индии видят цели медиаобразования в формировании критического мышления на основе анализа текстов средств массовой информации.

Ирландия

Многие ирландские школы включают медиаобразование в свои учебные планы, хотя в официальных и программах его нет. С конца 60-х годов Католический центр коммуникаций в Дублине (Catholic Communications Centre) проводит курсы медиаобразования учителей. В результате работы этих курсов и курсов, проводимых другими организациями, большое число преподавателей с различной степенью успеха включают медиаобразование в такие традиционные предметы, как английский язык и религия.

Первая публикация «Curriculum and Examination Board, Issues and Structures in Education» (1984) отчетливо показала, что медиаобразование станет основной частью новых программ. При поддержке ЕЭС (Европейского экономического сообщества) новые программы были введены, и в соответствии с ними медиаобразование изучается как самостоятельный предмет в течение одного года. Одновременно с этим предпринимаются и попытки интегрировать медиаобразование и в другие учебные предметы.

Италия

С 1987 г. начальные школы Италии работают по программам изобразительного искусства, музыкального образования, в которых учтены цели и задачи медиаобразования. Введению программ предшествовала переподготовка всех учителей начальных школ. Основной акцент делается на формирование у школьников умений понимать информацию в невербальной форме.

Латинская Америка

Медиаобразование, понимаемое как образование в области телевидения, появилось в Чили и многих других странах Латинской Америки на рубеже 80-90-х годов. Хотя уже было предложено несколько разных программ, их разработка продолжается и сегодня. Главная проблема чилийских исследователей  заключается в том, что трудно сломать сложившиеся у учителей стереотипы и убедить их в необходимости медиаобразования. Поскольку научные исследования финансируются в основном церковью и отдельными лицами, медиаобразование получило наибольшее развитие именно в церковных и частных школах. Основная задача медиаобразования в Чили и других странах этого региона состоит в помощи детям в формировании критического мышления и овладении практическими навыками коммуникации.

Нидерланды

Медиаобразование в Голландии понимается как аудиовизуальное образование. В разных школах оно реализуется по-разному: в одних случаях это самостоятельный курс, в других — отдельные темы в рамках традиционного учебного предмета. Государство поддерживает медиаобразование, но не регламентирует его реализацию. Главным образом медиаобразование осуществляется в рамках художественного образования, поэтому отличается эстетическим подходом. Случаи интеграции медиаобразования в другие предметы единичны и связаны в основном с гуманитарными дисциплинами.

Новая Зеландия

В течение ряда лет медиаобразование было частью программ обучения в школах Новой Зеландии. В настоящее время в стране существует два варианта медиаобразования.

По первому варианту медиаобразование реализуется путем включения в традиционные курсы специально разработанных модулей (блоков), по второму — медиаобразование является самостоятельным предметом. Из-за отсутствия специальной подготовки учителей и необеспеченности учебного процесса средствами обучения работа по первому варианту практически свернута: ее поддерживают лишь учителя-энтузиасты. Второй вариант одобрен Министерством образования и рассматривается как приоритетное направление развития медиаобразования в долгосрочной перспективе. Основной целью медиаобразования названо формирование критического мышления.

Норвегия

Систематическое медиаобразование стало частью норвежской школьной программы в 70-х годах и реализуется в трех формах: как интегрированная часть других учебных предметов, как ряд факультативных курсов и как специальный курс медиаобразования. Все три формы призваны помочь школьникам выработать критическое отношение к средствам массовой информации и умения работы с различными СМИ.

В 1987 был предпринят фундаментальный пересмотр всех школьных программ, и с этого же времени медиаобразование становится обязательным для каждой школы. Медиаобразование как отдельный предмет редко встречается в школах. В основном оно интегрируется с традиционными учебными предметами. В блоке социальных дисциплин человек рассматривается как живое существо, способное к коммуникации, и, соответственно, средства массовой информации изучаются с точки зрения содержания их сообщений и основных направлений развития самих СМИ. В курсе физики цикле изучаются научные основы современных средств коммуникации (радио, телевидение, компьютерные сети), в биологии — восприятие визуальной информации и ее анализ. Эстетический цикл предметов включает изучение сообщений СМИ как части художественной культуры.

Факультативные курсы доступны не только для учащихся школ, но и для всех желающих, независимо от возраста и образования.

Россия

Истоки медиаобразования в России следует искать в 20-х годах, когда в СССР появляются первые киноклубы и стремительно развивается детская журналистика. «Руководящая и направляющая роль» коммунистической партии приводит к все большей формализации движения юнкоров и деткоров, инициатива детей жестко регламентируется. В 30-40-е гг. появляются первые работы в области специального медиаобразования (Гельмон А. М. Изучение детского кинозрителя. — М., 1933; Кино – дети – школа — М., 1929; Лесная Л. Кино-аппарат у ребят. — Л., 1934), однако первые действительно научные исследования проводятся лишь в 60-70-е годы (диссертации С. А. Карасика, Р. Г. Рабиновича, Ю. М. Рабиновича, О. А. Баранова, Ю. Н. Усова и др.). В 1974 г. возникает первая крупная организация, так или иначе связанная с медиаобразованием — секция массовой коммуникации Педагогического общества РСФСР, — которая стала организатором проведения в 1975 г. всероссийской конференции «Место и функции массовой коммуникации в процессе педагогического воздействия».

В 80-е годы в российском медиаобразовании происходят значительные перемены. Продолжает развиваться специальное медиаобразование, но элементы медиаобразования появляются в традиционных школьных курсах, в основном гуманитарного цикла, в связи с развертыванием кампании контрпропаганды. Начало перестройки активизировало деятельность детских, подростковых и молодежных клубов и объединений, связанных с кинематографом и видео. Начинают активно действовать Ассоциация деятелей кинообразования, Федерация киноклубов.

В 90-е годы процесс значительно оживляется. Изучение языка средств массовой коммуникации, формирование критического мышления, создание собственных медиатекстов представлены в ряде программ, разработанных в лаборатории Ю. Н. Усова – «Основы аудиовизуальной культуры», «Основы экранной культуры». В Москве проходит два обучающих семинара для педагогов – «Медиа-95» (совместно с Британским институтом кинематографии) и «Медиаобразование и проблемы учебного телевидения», 1996. На втором семинаре представлены два направления российского медиаобразования (социокультурное — Ю. Н. Усов и сотр.; интегрированное — Л. С. Зазнобина и сотр.); собранные и обобщенные материалы предвещают качественный прорыв.

С середины 90-х годов начинаются систематические исследования в области интегрированного медиаобразования, публикуются первые работы по изучению средств массовой информации не только на уроках гуманитарного, но и естественно-математического цикла.

В 1997 г. Л. С. Зазнобина предложила выделить медиаобразование в самостоятельную образовательную область и подготовила стандарт интегрированного медиаобразования, определяя его как подготовку школьников к жизни в информационном обществе. Цели интегрированного медиаобразования являются частью целей обучения конкретному предмету. Это первая в мировой практике попытка решить проблему не через изучение языка и технологий массовой коммуникации, но через формирование комплекса умений работать с информацией, которые применимы ко всему процессу образования. Таким образом, широкое внедрение этого стандарта явилось бы заметным вкладом в подготовку юного поколения к жизни на современном этапе развития информационного общества.

В настоящее время исследования проводятся

а) в области социокультурного медиаобразования в Москве (М. А. Фоминова и сотр.; Л. М. Баженова и сотр.),  Таганроге (А. В. Федоров и сотр.), Омске (Н. Ф. Хилько и сотр.) и др. В Тольятти создан Центр медиаобразования, работы которого во многом созвучны идеям З. Телла;

б) в области интегрированного медиаобразования в Москве (лаборатория ТСО и медиаобразования ИОСО РАО) и Калуге (Т. К. Толкачева).

Постепенно расширяется география практического медиаобразования (Москва, Калининград и Калининградская область, Петрозаводск, Калуга и Калужская область, Республики Саха (Якутия) и Удмуртия).

Соединенные Штаты

В разных штатах медиаобразование трактуется по-разному: в Калифорнии это противодействие телевизионной экспансии, на Гавайях основное внимание уделяется предотвращению расизма, в Северной Каролине и Флориде главная задача медиаобразования — формирование визуальной грамотности. Во многих штатах медиаобразование приравнивается к борьбе с наркотиками, алкоголизмом и табакокурением.

Различное понимание целей и задач медиаобразования определяют его различную практическую реализацию. На западе страны медиаобразование интегрируется в традиционные школьные предметы: английский и иностранные языки, математику, историю, естествознание, экономику и искусство. Основное внимание уделяется использованию масс-медиа как средств обучения.

В восточных штатах, как правило, медиаобразование представлено в виде отдельного предмета. На медиаобразование Федеральный бюджет выделяет 400 миллионов долларов ежегодно, значительные средства выделяются и из местных бюджетов. Эти средства расходуются как непосредственно на обучение учащихся, так и на подготовку и переподготовку учителей.

Финляндия

В программе школ Финляндии медиаобразование определено как «средство проникновения в тему». Это означает, что медиаобразование не является самостоятельным предметом, а преподается в некоторых темах следующих предметов: финский язык, литература, история, социальные дисциплины и экология.

В финском медиаобразовании обращают на себя внимание два крупных проекта. В середине 70-х годов учащиеся изучали в течение одной недели специальный курс «Средства массовой информации». В 1978/79 и 1979/80 учебных годах вместо закономерностей средств массовой информации было предложено изучать СМИ как средства развлечения. Акцент был перенесен с функционирования масс-медиа на формирование критического мышления.

С середины 80-х годов все большее число исследователей и учителей приходит к выводу, что медиаобразование как специальный курс будет более эффективным. В настоящее время основные исследования проходят в области специального (социокультурного) медиаобразования. Государство оказывает значительную материальную поддержку развитию медиаобразования, рассматривая его как важную составляющую подготовки подрастающего поколения.

Франция

Медиаобразование — особенно в области изучения киноязыка — имеет в этой стране долгую историю, но оно никогда не рассматривалось как часть формальной системы образования. Традиционно это было неформальное образование в рамках школьных клубов и молодежных объединений. К концу семидесятых годов в стране насчитывались сотни тысяч киноклубов, организованных в специальные объединения – федерации.

С середины 60-х годов и по сегодняшний день в более чем 200 начальных и 100 средних школах страны используется программа медиаобразования, разработанная в Католическом университете Лиона. Эта программа получила распространение в некоторых европейских странах, на Ближнем Востоке, Латинской Америке, франкоговорящей Африке.

 По инициативе группы исследователей из Регионального центра педагогической документации (Centre Régional de Documentation Pédagogique — CRDP) был развернут проект, первоначально известный как ICAV — Введение в аудиовизуальную культуру. Этот проект предусматривал широкое введение в школы специальной программы, предлагающей комплексный подход к изучению изображения (образа), передаваемого через рекламу, газеты, образовательные публикации. До 1982  года эксперимент был временно ограничен рамками начальной и средней школы, затем масштаб этой работы приобрел общенациональный размах. Желаемый итог — ясное понимание и отработка образовательного аспекта всех средств массовой информации. 

В 1979 различные правительственные министерства, имеющие отношение к образованию  (министерства сельского хозяйства, образования, семейства, досуга, несовершеннолетней молодежи и спорта)  провели в национальном масштабе совместный эксперимент по обучению молодых телевизионных зрителей. Эксперимент «Молодые активные телезрители» (Jeune Téléspectateur Actif  — JTA) продолжался до 1983 года. Итог показал рост знаний относительно телевидения, развитие внимания к форме сообщений и способам их представления. Были отмечены также исследовательские ориентации по отношению к видам и жанрам наблюдаемых программ.

По итогам эксперимента в 1983 году ряд учебных курсов по освоению критических навыков просмотра был включен в подготовку и обучение преподавателей. Важно отметить, что новая официальная программа, изданная Министерством средних школ, включает обязательные инструкции относительно медиаобразования.

Центр Связи образования и средств массовой информации (Centre de l'Enseignement и des Moyens d'Information — CLEMI) был основан в 1982 г. французским Министерством просвещения, чтобы помочь учащимся сформировать навыки критического мышления и обучить их обязанностям современного гражданина. CLEMI организовывает национальные и региональные учебные курсы для преподавателей, издает специальные пособия и организует документальные ресурсы современного медиаобразования.

Швеция

Отдел образовательных программ шведского радио публиковал материалы по медиаобразованию в шведских средних школах с начала 60-ых годов. В основном это была теория изучения киноязыка, с включением аспектов восприятия телевидения. Официальной стратегией было достижение учащимися «способности наблюдать критически и иметь независимое суждение по материалам сообщений, полученных от различных медиа, и способности объяснять собственное восприятие кино и телевизионных программ». В 1980 году это было сделано обязательным для всех школ.

Шотландия

Стимулом для развития медиаобразования в средних школах Шотландии стал Рабочий проект Медиаобразования (Media Education Development Project — MEDP), который был принят шотландским Советом технологий образования (Scottish Council for Education Technology — SCET) в 1983 году. Это был год переоценки ценностей, что привело к ряду изменений в программах отдельных предметов и смене некоторых приоритетов. Большое значение стали придавать формированию критического мышления, что заставило обратить особое внимание на медиаобразование. За основу было взято не только изучение средств массовой коммуникации, но и связь предметного содержания с отдельными медиатекстами. Были разработаны медиаобразовательные компоненты к циклам учебных тем. Они были выделены в восемь специализированных модулей, которые преподавали отдельно.

 Средства изучения СМИ в этих модулях имели не только аналитический, но и практический акцент и были ориентированы на создание школьниками различных медиатекстов: фото- и слайдфильмов, школьных газет, телепередач (интервью, репортажей и т.п.). Анализ профессиональной медиапродукции должен был стимулировать собственное творчество школьников.

 В области анализа специализированные модули были разработаны на материале кино, современной популярной музыки, радиовещания, рекламы. Были разработаны специальные комплекты учебных пособий для преподавателей – сборник теоретических материалов, практическое пособие, видеокассета с материалами для анализа. Ежегодно проводились обучающие семинары для учителей. Шотландский Совет по кинематографии спонсировал создание учебных пособий и поощрял их разнообразие.  

Япония

Особенности национальной культуры и ряда политических и социальных факторов определяли сложности в развитии медиаобразования в том понимании, в каком оно принято на Западе. Не имелось никаких прецедентов для образовательного проекта, который стремится подвергать сомнению достоверность различных сообщений и источников информации.

Поэтому был избран наиболее корректный вариант – освоение визуальной грамотности. Специальные группы ведут занятия на основе информационных ресурсов, разработанных в Онтарио (Канада). Хотя курсы обучения преподавателей открыты не так давно, наблюдается рост интереса к проблематике медиаобразования, уже создан ряд книг и пособий по восприятию мультипликации и телевизионных передач.



[1] Цымбаленко С. Б., Шариков А. В., Щеглова С. Н. Российские подростки в информационном мире. — М.: UNICEF – Юнпресс, 1998. — 44 с. — С. 16.

[2] Собкин В. С. Телевидение и образование: Опыт социологических исследований 1980-90-х // Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования. Том V. Выпуск VII. / Под ред. В. С. Собкина. — М.: Центр социологии образования РАО, 2000. — 462 с. — С. 50 – 52.

[3] Шариков А. В. Медиа-образование: мирвой и отечественный опыт. — М.: НИИ СОиУК АПН СССР, 1990. — 65 с. — С. 3.

[4] Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1, с. 555.

[5] Media Education. — Paris: UNESCO, 1984. — P. 8.

[6] Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1, с. 555.

[7] Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1, с. 5.